A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

 

O texto a seguir apresenta uma síntese do livro Construção do Conhecimento em Sala de Aula, 12ª ed./Celso dos S. Vasconcellos – São Paulo: Libertad, 2002 – Cadernos Pedagógicos do Libertad; 2

 

            O homem é o único animal que por características próprias, desenvolve concepções de mundo e modos de resolver problemas, que vão sendo assimilados pelas novas gerações, seja para facilitar a sua sobrevivência ou para encontrar o sentido das coisas. A apropriação da herança cultural pode se dar de várias formas, sendo o ensino uma forma privilegiada.

            O trabalho com o conhecimento é o processo de disponibilização, apropriação e construção que envolve conteúdo e metodologia.

O problema metodológico é um problema que perpassa todo o sistema educacional, uma vez que é longa a tradição de um ensino passivo, desvinculado da vida.

Em virtude das transformações em processo no mundo contemporâneo, as metodologias e conteúdos também se modificam de forma a aproximar cada vez mais a teoria da prática.

Valores, opção ideológica e política, compromisso e concepção do processo de conhecimento, são elementos que interferem na prática de ensino do professor/instrutor, independentemente do espaço físico (sala de aula, oficina, fábrica, laboratório, repartição pública, etc.), onde desenvolva sua atividade pedagógica. O referencial teórico que serve de alicerce para a prática do professor/instrutor pode desempenhar um papel importante desde que dê conta da compreensão da realidade que se trabalha. A teoria ideal é aquela mais articulada à realidade, que procura explicá-la, captar melhor a sua essência, para melhor poder intervir. Embora não seja suficiente, o referencial teórico é necessário para a transformação da prática metodológica, em sala de aula.

Conscientemente, ou não, quando ensina, o professor/instrutor fundamenta sua atividade de ensino numa teoria do conhecimento, numa concepção de homem e de sociedade. O modo como realiza seu trabalho, seleciona e organiza o conteúdo, escolhe as técnicas, os procedimentos de ensino, determina os objetivos, as formas de avaliar têm a ver implícita ou explicitamente com os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a educação num dado momento sócio-histórico-político.

            O professor/instrutor que deseja exercer uma prática-pedagógica transformadora, precisa fundamentar sua prática numa teoria do conhecimento que dê conta de  orientar seu trabalho nessa direção.

           

Metodologias tradicionais

 

Educação como transmissão: nesta concepção tradicional de ensino, o grande trabalho do professor se concentra na exposição, mais clara e precisa possível, a respeito do objeto em estudo, na qual procura trazer para os alunos os elementos mais importantes para a compreensão do mesmo, recuperando o conhecimento acumulado pela humanidade.

 

O processo ensino-aprendizagem pode ser assim sintetizado: o professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da matéria, bem como de exercícios de fixação e memorização, os conteúdos acumulados culturalmente pelo homem, considerados como verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Os conteúdos, por sua vez, pouco têm a ver com a realidade concreta dos alunos, sua vivência. Os alunos menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades, para conquistar o seu lugar junto aos mais capazes (Vasconcelos, 2002, p. 18).

 

           

Nesta concepção tradicional de ensino, ainda em prática, na atualidade, podemos verificar com freqüência, a aula se resumindo no seguinte:

- apresentação de um conteúdo, previamente selecionado

- Resolução de um ou mais exercícios-modelo

- proposição de uma série de exercícios para os alunos resolverem.

 

O professor expõe o conteúdo e pode até perguntar: “Alguma dúvida?” Os alunos, nem sempre se dispõem a apresentar as dúvidas, pois sabem, por experiências anteriores, que esta pergunta é mera formalidade, ou seja, de um modo geral o professor não está interessado na dúvida do aluno, nem disposto a explicar de novo. A tendência do professor é atribuir as dúvidas a problemas do aluno. O aluno não tem um campo psicológico para se expressar, já que o que importa é a exposição do professor. São comuns frases do tipo: “não gosto de ser interrompido quando estou explicando”.

 

Muitos professores tentam inovar, mas como a inovação depende de uma mudança interna mais profunda, de concepção e de postura, essas tentativas ficam no nível da superficialidade.

 

Pseudo-superações (substituição) da forma tradicional

 

Na busca de superar as formas tradicionais de ensino, mas sem ter claro o que fazer, muitos professores tentam inovar, assumindo posturas com as que seguem:

 

- substituição da exposição do professor pela exposição de um vídeo (ou programa do computador)

- cadeiras em círculo e manutenção do monopólio da palavra com o professor

- utilizar-se de uma série de técnicas, mais para variar a aula, que para se produzir melhor em aula, como não são trabalhadas dentro de um princípio metodológico, as técnicas são ineficazes. É apenas uma maneira do professor mostrar uma “nova imagem”.

- professor não adota livro didático, mas enche o quadro de matéria para os alunos copiarem.

- esvaziamento de conteúdo: aula “muito gostosa”, “descontraída”, “criativa”, mas os alunos não aprendem nada.  

Para inovar, não basta variar as técnicas de ensino utilizadas, há que se mudar o referencial teórico-metodológico que fundamenta a prática pedagógica.

Existem diferentes formas de organizar o processo de construção do conhecimento que, se justificam a partir de diferentes concepções sobre o processo de conhecer, que por sua vez, são decorrentes de determinada visão de homem e de mundo.

 

QUAIS AS RAZÕES PARA BUSCAR  FORMAS DE SUPERAÇÃO DAS TRADICIONAIS FORMAS DE ENSINAR?

 

- O aluno é um ser concreto, sujeito às mudanças histórico-sociais, culturais, econômicas (não o ideal dos manuais pedagógicos);

- O conhecimento se dá na relação sujeito-objeto-realidade, com a mediação do professor (e não pela simples transmissão);

- O conhecimento se dá pela ação do sujeito sobre o objeto de estudo, não pela ação do professor;

- O aluno traz uma bagagem cultural (o novo conhecimento se dá a partir do anterior);

- O trabalho em sala de aula tem uma dimensão coletiva (não é uma justaposição de individualidades).

- Usar apenas a metodologia expositiva revela um alto risco de não aprendizagem, em função do baixo nível de interação sujeito-objeto de conhecimento-realidade (grau de probabilidade de interação significativa é muito baixo).

Todo professor almeja que seus alunos aprendam aquilo que está ensinando – que considera relevante – que realmente elaborem o conhecimento. Procurar garantir a elaboração do conhecimento pelos alunos é diferente do que simplesmente “transmitir” ainda que com competência.

 

CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO NA SITUAÇÃO PEDAGÓGICA

 

A realidade não se revela diretamente. A manifestação inicial do real é caótica. “Se o real tem uma ordem, ela não está dada, não transparece”, cabendo ao sujeito debruçar-se sobre ele para indagar e aprofundar-se no real. Um dos motivos de termos que conhecer/aprender é que o conhecimento não se dá de forma fácil, imediata, por simples observação da realidade ou pelo contato com o conhecimento já estabelecido. No dia-a-dia temos contato com a aparência que esconde o que revela a essência...

De acordo com Vasconcelos (2002), “fazer obra científica é reduzir o conhecimento visível, apenas aparente ao movimento real, uma vez que a consciência do sujeito (em suas concepções) está marcada pelo movimento aparente”. O sujeito precisa da mediação de instrumentos (materiais – microscópio, bisturi, etc – mentais – linguagem, estrutura de pensamento e representação, métodos, conceitos, etc) para captá-la.

Conhecer é um trabalho que exige esforço. Dentro de certas proporções, isso vale tanto para o novo conhecimento, quanto para a apropriação do conhecimento já produzido, desde que não estejamos considerando a simples atividade de repetição mecânica de palavras, mas a autêntica apropriação pelo sujeito do conhecimento já estabelecido.

            Conhecer é construir significados (produto), através do estabelecimento de relações (processo) no sujeito, entre as representações mentais (matéria-prima) que visam dar conta das diferentes relações constituintes do objeto, ou das diferentes relações do objeto de conhecimento com o (s) outro (s). Conhecimento consiste numa representação mental de relações.

            O ensino se define como um processo duplo: acumulação de conhecimentos e domínio dos modos de operar com eles (Vasconcelos, 2002, p. 40).

            O que define um objeto são suas determinações, as relações (internas e externas), que o compõem, delimitam, caracterizam. Cada objeto é resultado de suas múltiplas relações. O que se espera do aprendiz é que seja capaz de construir as representações mentais das relações que definem o objeto, que faça uma abordagem do objeto de tal forma que ele possa se revelar nas suas múltiplas relações.

           

COMO SE CONSTRÓI O CONHECIMENTO NO SUJEITO?

 

A seguir apresentamos as contribuições da psicologia cognitiva e da epistemologia dialética em relação ao processo de construção do conhecimento no sujeito:

a) Para construir um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a:

            - representações mentais prévias relativas ao objeto

            - capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, recriá-las.

b) Condições necessárias para a construção do conhecimento:

            - o sujeito precisa querer, sentir necessidade. Epistemologicamente, este querer implica no rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações mentais que o sujeito tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo.

            - o sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se tratam de pré-requisitos, naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de “trilhas epistemológicas”, redes que pode seguir na construção do novo conhecimento.

 

c) Não se cria a partir do nada; ninguém pode conhecer algo totalmente novo. O conhecimento novo se constrói no sujeito, a partir do seu conhecimento anterior/prévio/antigo, (seja para ampliar ou negar). Começamos a conhecer “deformando” o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas mentais representativos.

 

d) O conhecimento conceitual (em particular o científico e o filosófico) é construído tendo como mediação fundamental a linguagem verbal (oral e/ou escrita). No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorporação paulatina na linguagem), a expressão implica na organização das representações (relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o outro.

 

e) O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. O objeto oferece resistência à ação do sujeito, obrigando-o a modificar-se para poder explicá-lo. Sem ação, não há instalação do conhecimento no sujeito.

 

f) Esta ação pode ser motora, perceptiva ou reflexiva.

 

g) Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade – exemplo: ouvindo o professor – mas com diferentes graus de interação com o objeto de estudo. Isso significa que não basta a ação; tem que ser uma ação consciente e voluntária, portanto, intencional.

 

h) O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por três momentos: síncrese, análise e síntese.

 

i) Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisá-lo, o que significa que deve decompô-lo em suas partes constituintes (física ou mentalmente), sem, no entanto, perder a dimensão do todo. No processo de análise o sujeito deve ir além da aparência.

 

j) A representação gráfica de um conceito é apenas o “invólucro” de um movimento; se apropriar do conceito, não é ser capaz de repeti-lo, é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento.

 

k) O conceito não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (avanços, recuos, estagnações), visando sínteses em nível cada vez mais elevados.

 

l) Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam explicar o objeto).

 

m) O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra representação) possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior complexidade e abrangência.

 

METODOLOGIA DIALÉTICA DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

 

            Uma metodologia de ensino dentro de uma perspectiva dialética, parte de uma concepção de homem e de conhecimento que entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim compreende-se que o conhecimento não é transferido ou depositado pelo outro (concepção tradicional), nem é inventado pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim, construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. O conteúdo apresentado pelo professor deve ser trabalhado, refletido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele.  Sendo essa a dinâmica do conhecimento universal, vale para qualquer situação pedagógica.

 

QUE MOTIVOS QUE LEVAM AS PESSOAS A QUEREREM APRENDER?

 

A carga afetiva desempenha um papel fundamental na aprendizagem. Para aprender a pessoa precisa querer, sentir necessidade. O conhecimento é um processo próprio da natureza social e cultural do homem, na medida em que o desenvolve como forma de enfrentamento da natureza, ao invés de simplesmente a ela se adaptar. No entanto a necessidade de conhecer é mais forte em algumas ocasiões do que em outras.

As necessidades que mobilizam o sujeito a conhecer se relacionam com as suas dimensões: intelectuais, afetivas, ética, física, lúdica, estética, espiritual, econômica, política, social, cultural, profissional. As necessidades podem ser essenciais (substanciais, pertinentes, afetivas) ou alienadas (provocadas a fim de satisfazer as necessidades de grupos dominantes).

A tarefa do educador é ajudar o educando a tomar consciência das necessidades postas, colaborar no discernimento de quais são as essenciais e na articulação delas com o objeto do conhecimento em questão.

O professor deve se deixar sensibilizar pelas necessidades do aluno, bem como o aluno se deixar sensibilizar pelas necessidades do professor.

 

 

Metodologia

Relação professor-aluno-objeto de conhecimento

Expositiva

Justaposição

Dialética

Interação

 

A postura dialética de construção do conhecimento implica uma mudança de pa paradigma pedagógico. Ao invés de dar o raciocínio pronto, de fazer para/pelo aluno, o professor passa a ser o mediador da relação aluno-objeto de conhecimento-realidade, ajudando-o a construir a reflexão, pela organização de atividades, pela interação e problematização; os conceitos não devem ser dados prontos, podem ser construídos pelos alunos, propiciando o caminho para o desenvolvimento da autonomia.

 

Concepção de Educação

Tradicional

Dialética

 

Paradigma Pedagógico

Fazer para/

Pelo aluno

Oferecer condições para a construção do conhecimento pelo próprio aluno

 

Na perspectiva dialética de trabalho, o professor sai de sua postura inerte e assume sua responsabilidade social em função de seu compromisso com as novas gerações. Por outro lado, oferece ao aluno a condição de superar a ilusão de facilidade que tem ao assistir passivamente a explicação do mestre, vindo a se defrontar com a dificuldade mais tarde, quando do confronto pessoal com o assunto.

 

FORMAS DE TRABALHO EM SALA DE AULA

 

Por mais que se esforce e goste do aluno, o professor não pode realizar a tarefa de conhecer por ele. Entretanto, enquanto organizador do processo de ensino-aprendizagem, tem que ser o mediador da ação de conhecer, propiciando, provocando a atividade do aluno. Nesta postura, o professor deve compreender que não é ele que “deposita” o conhecimento na cabeça do educando, por outro lado, não é deixando o educando sozinho que o conhecimento “brotará” de forma espontânea. Quem constrói é o sujeito, mas a partir da relação social, mediada pela realidade. Sua ação, portanto, deve visar:

·         Provocar: colocar o pensamento do educando em movimento, propiciar que o aluno pense sobre a questão. Propor atividades de conhecimento, provocar situações em que o conhecimento possa emergir e o aluno possa atuar. Assim terá condições de trabalhar, processar as informações e aproveitá-las.

·         Dispor: objetos/elementos/situações: dar condições para que o educando tenha acesso a elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas aos problemas suscitados, superar a contradição entre sua representação e a realidade. Dar indicações, oferecer subsídios, dispor de elementos certos no momento certo.

·         Interagir: com representação do sujeito: solicitar expressão, acompanhar percurso de construção, se a capacidade analítica do educando não for muito longe, o professor entra estabelecendo novas contradições entre a representação sincrética do sujeito e os elementos não captados do objeto, pelo sujeito.

 

O trabalho pedagógico, pela mediação do educador e dos materiais didáticos, deve favorecer no educando a “reconstrução” das relações existentes no objeto de conhecimento.

            No cotidiano da sala de aula, esta postura metodológica poderá ser articulada com estratégias que tenham coerência com princípios metodológicos, como: problematização, exposição dialogada, trabalho de grupo, pesquisa, seminário, experimentação, debate, jogos educativos, dramatização, produção coletiva, estudos de caso, projetos de trabalho, entre outros.

 

 

 

 

 

REFERÊNCIA

 

Síntese elaborada por  Bueno, V. F. 

Vasconcellos, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Cadernos Pedagógicos do Liberdad – 2  12ª edição – Liberdad – Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica – São Paulo – SP: 2002.