CONCEITOS DA ADMINISTRAÇÃO (DA ADMINISTRAÇÃO GERAL À ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR)

 

1. A administração Escolar numa Perspectiva Democrática

 

A organização escolar estruturada pela sociedade capitalista procura, em ultima instancia, a manutenção das relações sociais de produção, refletindo as divisões sociais existentes, com tendência a perpetuá-las e acentuá-las, enfatizando, assim, a manutenção do poder da classe dominante. Sob a influencia da ideologia burguesa, realiza escolhas, estabelece critérios que desfavorecem aos já desfavorecidos, excluindo de seus limites e bagagem experiencial da criança, especialmente a criança do povo, utilizando-se do autoritarismo e das praticas centralizadoras. Entretanto, como afirma Snyders:

A escola não é o feudo da classe dominante: ela é terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a exploração. A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão de ideologia oficial, domesticação – mas também ameaça á ordem estabelecida e possibilidade de libertação. O seu aspecto reprodutivo não a reduz a zero: pelo contrario, marca o tipo de combate a travar, a possibilidade desse combate, que lê já foi desencadeada e que é preciso continuá-lo. E esta dualidade, característica da luta de classes, que institui a possibilidade objetiva de luta. (1977, pp. 105-106)

Logo, a escola não é apenas a agencia que reproduz as relações sociais, mas um espaço em que a sociedade produz os elementos da sua própria contradição. E um lócus em que as forças contraditórias, próprias do capitalismo, se defrontam. Na media em que a educação é dialética e assume formas de regulação ou libertação, a escola é arena onde os grupos sociais lutam por legitimidade e poder.

A escola é um espaço de livre circulação de ideologias onde a classe dominante espalha suas concepções, ao mesmo tempo em que permite a ação dos intelectuais orgânicos rumo ao desenvolvimento de praticas educacionais em busca de democratização.

A escola, como uma instituição que deve procurar a socialização do saber, da ciência, da técnica e das artes produzidas socialmente, deve estar comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as carências reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de princípios educativos capazes de responder as demandas sociais.

A questão da democratização da escola tem sido analisada sob três aspectos, de acordo com a percepção dos órgãos oficiais ou na perspectiva dos educadores, especialmente daqueles que fazem uma análise mais crítica do processo educacional: democratização como ampliação do acesso à instituição educacional: democratização dos processos pedagógicos e democratização dos processos administrativos.

Os órgãos oficiais entendem a democratização do ensino como a facilidade de acesso à escola pelas camadas mais pobres da população. Para tal, desenvolvem programas que têm como principal objetivo o aumento do número de vagas, com a construção de salas de aula e escolas, garantindo o seu discurso de universalização mínimo necessárias para a efetivação desse processo “democrático”, não oferecendo salário digno aos professores e condições de trabalho favoráveis ao ensino e à aprendizagem.

Os educadores encaram a democratização como o desenvolvimento de processos pedagógicos que permitam a permanências do educando no sistema escolar, através da ampliação de oportunidades educacionais.

Outra via para a democratização do ensino, segundo os educadores, passa pelas mudanças nos processos administrativos no âmbito do sistema escolar, vislumbradas através da participação de professores e pais nas decisões tomadas, eleições para cargos diretivos, assembléias e eliminação das vias burocráticas.

Compreender que o processo de democratização da escola passa necessariamente pelo atendimento desses três aspectos é fundamental. Entretanto, optei pela democratização dos processos no interior da escola e como esta pode se organizar, para aprofundar a questão, incluindo sua relação com seu contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade aqui implicada.

Entendo ainda que, para nos apropriarmos dos fundamentos que alicerçam a questão democrática, havendo de buscar o conhecimento das características evidenciadas pela administração escolar no seu processo evolutivo. É o que farei a seguir.

 

 

 

 

 

2.O conceito de administração escolar e seus paradigmas

Esta análise procura demonstrar que a administração escolar ou da educação tem seus fundamentos gerais na Teoria Geral da Administração.

Historicamente, a teoria administrativa do século XX desenvolveu-se através de três escolas: a clássica, a psicossocial e a contemporânea.

A escola clássica, no bojo da consolidação da Revolução Industrial no inicio deste século, foi representada por meio de três movimentos: a administração cientifica de Taylor, a administração geral de Fayol e a administração burocrática originada de uma disfunção da racionalidade de Weber. Esses movimentos têm mantido seus princípios presentes nas práticas administrativas atuais. 

Frederick W. Taylor, criador da administração cientifica, mostra claramente as intenções do capital quando se preocupa com o controle e a racionalização do trabalho. Taylor estabeleceu o controle do trabalho como essencial para a gerencia, produzindo uma nova forma de organização em que havia a necessidade de um trabalhador responsável pelo planejamento e controle das atividades: o administrador, cuja ação passou a garantir ao capitalista um poder maior sobre os trabalhadores.

 

Vitor Henrique explica essa assertiva:

 

... Embora com matizes variadas, que servem para encobrir suas reais dimensões e visam atender às necessidades de justificação ideológica do momento, a gerencia enquanto controle do trabalho alheio, através da apropriação do saber e do cerceamento da vontade do trabalhador, encontra-se permanentemente presente na teoria e na pratica da administração em nossa sociedade, perpassando as diferentes, “escolas” e “correntes” da administração neste século. (1990, p. 65)

 

O segundo movimento da escola clássica aponta como bases para a Teoria da Administração, segundo Henri Fayol, os princípios da divisão do trabalho, autoridade, disciplina, unidade de comando, unidade de direção, subordinação de interesses individuais aos interesses gerais, remuneração, centralização, hierarquia, ordem, equidade, estabilidade no quadro de pessoal, iniciativa, espírito de solidariedade e lealdade que constituem um dos modelos da estrutura capitalista.

A perspectiva de Fayol, no dizer de Maria de Fátima Costa Félix, é perfeita para que

 

A integração entre o saber técnico e a forma de organização do processo produtivo permita a combinação, no interior da empresa capitalista, do processo de desvalorização do trabalhador, da automização dos produtos com a subordinação de seu produtor. (1986, p. 43)

 

No terceiro movimento da escola clássica da administração surge a chamada administração burocrática, como uma disfunção do principio de racionalização elaborada por Max Weber:

 

Estrutura burocrática pressupõe o surgimento paralelo da concentração dos meios materiais nas mãos dos chefes. Isso se dá nas empresas capitalistas privadas que apresentam essa característica. (1974, p. 48)

 

A organização do trabalho e do capital na estrutura burocrática reforça a separação entre planejamento e execução, trabalho manual e intelectual, intensificando a dominação do capital sobre o trabalho, dada a sua extensão a todos os níveis da atividade humana.

A eficiência é o critério administrativo desta “escola”, que significa a capacidade real de produzir o máximo com o mínimo de recursos, energia e tempo, ou seja, a produtividade. Desse modo,

 

É eficiente aquele que produz o máximo com o mínimo de desperdício de custo e de esforço, ou seja, aquele que na sua atuação apresenta uma elevada relação produto/insumo. (Sander, 1982, p. 11)

 

Para se contrapor ao critério da eficiência econômica trazida pela escola clássica de administração, surge a escola psicossocial, a partir da década de 1920, baseada no movimento das relações humanas de Mayo, Roethliesberger e Dickson e no comportamento administrativo de Barnad e Simon. 

 

 

Beno Sander explica que

 

Os protagonistas da escola psicossocial concebem a organização como um sistema orgânico e natural, em que a administração se preocupa com a integração funcional de seus elementos componentes à luz do critério de eficácia técnica aliado ao da eficiência técnica. (1982, p. 9 – grifos no original).

 

Barnad concebia o administrador como o agente integrador que procura obter melhores resultados na produção institucional, através da eficiência. Simon vê a organização como um sistema de decisões em cujo centro encontra-se o homem administrador como decisor, em contraponto ao homem econômico da escola clássica. Assim sendo, a administração tem a função de regular o processo de decisões à luz dos critérios de eficiência e eficácia.

 

Esta “escola” avança um pouco quanto ao que propõem Taylor e Fayol. No entanto, continua insistindo na ordem, no equilíbrio, na harmonia, na integração, enfim, no consenso em função dos objetivos organizacionais da sociedade.

 

No sistema educacional, a eficácia da administração preocupa-se com a consecução dos objetivos intrinsecamente vinculados aos aspectos pedagógicos propriamente ditos e a capacidade administrativa será medida pelo alcance dos objetivos educacionais propostos. Desse modo, a eficácia, por ser um critério intrínseco ao sistema educacional, sobrepõe-se ao critério da eficiência que lhe é extrínseco.

 

O critério de efetividade, definido pelos teóricos da escola contemporânea, consiste na mensuração da capacidade de produzir a solução ou resposta desejada, o que supõe um compromisso real e verdadeiro com os objetivos sociais e as demandas políticas da comunidade.

 

A efetividade, tentando superar as limitações da eficiência associada à produtividade interna das organizações e da eficácia comprometida com a consecução dos objetivos educacionais,

 

se refere a objetivo mais amplos de equidade e desenvolvimento econômico social. (Motta, 1972, p. 42)

 

A efetividade, como critério de desempenho que mede a capacidade de encontrar a solução ou resposta desejada pelos participantes da comunidade, tem como preocupação fundamental a promoção do desenvolvimento socioeconômico e a melhoria das condições de vida humana.

 

Ao se aplicar o conceito da efetividade à administração de educação, tem-se como perspectiva a consecução de objetivos sociais mais amplos externos ao sistema educacional, que supera sua pretensa neutralidade científica, enfatizada pelos critérios de desempenho político da administração da educação, revelando a capacidade de responder e atuar de forma real em função do atendimento às demandas externas de natureza política do sistema educacional.

 

Desse modo, a efetividade se sobrepõe à eficiência, devido à sua abrangência que alcança movimentos sociais mais amplos, indo além de suas metas internas.

 

No final da década de 1970 e no inicio da década de 1980, com a instabilidade econômica e política em nível internacional começaram a surgir questionamentos que ensejaram novas perspectivas teóricas no âmbito da administração. Surgiram teorias administrativas críticas que têm sua base na fenomenologia, no existencialismo, no método dialético e nas abordagens de ação e que estabelecem como critério-chave na orientação dos atos e fatos administrativos a “relevância humana”, em que são analisados os critérios de eficiência, eficácia e efetividade na administração.

 

O critério da relevância humana tem um desempenho filosófico e antropológico que implica a articulação definida, significativa e lógica entre duas realidades: de um lado a administração e de outro a qualidade de vida humana dos participantes, qualidade essa que está definida de acordo com as próprias opções existenciais.

 

A relevância humana é um critério eticamente filosófico e antropológico, cuja medida se da em termos do significado, do valor, da importância e da pertinência dos atos e fatos administrativos para ávida dos participantes. 

 

Apenas uma teoria de administração concebida a partir da experiência real é que permitirá a percepção e a interpretação desses significados.

 

No sistema educacional, a concepção teórica do critério de relevância está em função direta com a postura participativa dos responsáveis pela sua administração. Desse modo, quanto mais participativo, solidário e democrático for o processo administrativo, maiores as possibilidades de que seja relevante para indivíduos e grupos e também maiores as probabilidades para explicar e promover a qualidade de vida humana necessária. O papel da administração da educação aí, será o de coodernar a ação dos diferentes componentes do sistema educacional, sem perder de vista a especificidade de suas características e de seus valores de modo que a plena realização de indivíduos e grupos seja efetivada.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. A teoria administrativa educacional no Brasil

A administração escolar como disciplina e prática administrativa, por não ter ainda construído o seu corpo teórico próprio, demonstra em seu conteúdo as características das diferentes escolas da administração de empresas. Percebe-se, assim a aplicação dessas teorias à atividade especifica da educação, havendo, portanto, uma relação estreita entre a administração escolar e a administração de empresas. 

Os condicionantes que determinam a relação constatada são vistos pelos teóricos da administração de empresas como conseqüências de estudos e pesquisas da sociedade capitalista concorrem para a sua aplicação nas demais organizações.

Ao lado disso, os teóricos da administração escolar, na busca de um grau de cientificidade necessário para comprovar a importância desta disciplina, procuram utilizar-se das teorias da administração de empresas, entendendo que aí encontram fundamentação teórica capaz de promover o funcionamento da organização escolar de acordo com as expectativas da sociedade.

No Brasil, a tendência de adotar os pressupostos da administração de empresas para a educação fica clara quando José Querino Ribeiro, um dos primeiros teóricos da administração escolar brasileira afirma que:

 

A complexidade alcançada pela escola, exigindo-lha cada vez mais unidade de objetivos e racionalização do seu funcionamento, levou-se a que ela se inspirasse nos estudos de Administração em que o Estado e as empresas privada encontraram elementos para renovar suas dificuldades decorrentes do progresso social. Sendo evidente a semelhança de fatores que criam a necessidade de estudos de administração pública ou privada, a escola teve apenas de encontra seu último fundamento nos estudos gerais de Administração. (1978, p. 59)

 

Percebem-se, aqui, dois aspectos concomitantes no processo administrativo: de um lado, os teóricos da administração de empresas esforçando-se em construir uma teoria que, generalizada, seja aplicável na administração de quaisquer organizações e, por outro lado, os teóricos da administração escolar tentando validar suas proposições teóricas em bases cientificas, a partir das teorias da administração  de empresas e assim assegurar os mesmos padrões de eficiência e racionalização alcançados pelas empresas.

 

Os pressupostos básicos que estão apoiando as posições assumidas pelos teóricos de administração de empresas e escolar são dois:

 

1 – As organizações, mesmo com objetivos diferentes, são semelhantes e, portanto, suas estruturas são similares e, como tais, os princípios administrativos podem ser os mesmos, desde que sejam feitas as devidas adaptações para o alcance de suas metas – “generalidade”.

 

2 – A organização escolar e o sistema escolar como um todo precisam adotar métodos e técnicas de administração que garantam a sua eficiência e atendam aos objetivos estabelecidos pela sociedade – “racionalidade”. 

 

O pressuposto da generalidade, adotado pelos teóricos da administração geral, é corroborado na afirmação, por exemplo, de Querino Ribeiro:

 

Estamos de acordo com Prihoda e Doltrens no que concerne à convivência do aproveitamento do Taylor-Faylorismo para a formulação de problemas escolares; com Sears, quanto à necessidade de se construir uma teoria da Administração Escolar; com Moheman quanto à condição meramente instrumental da Administração Escolar no sentido de que sua função principal é a de ajustamento das atividades de escolarização à filosofia e à política de educação. (1978, p. 95)

 

Entretanto, é necessário esclarecer que a similaridade das organizações é resultado da relação que há entre a estrutura econômica da sociedade capitalista e a sua superestrutura jurídico-político-cultural; a generalidade das teorias da administração de empresas não é resultado do desenvolvimento dos seus estudos capaz de determinar a elaboração de uma teoria que englobe toda a realidade prática administrativa da organização, qualquer que seja a sua natureza.

 

É a elaboração das teorias da Administração no bojo do capitalismo que determina a sua aplicação generalizada na maior parte das organizações, cujos padrões de eficiência, racionalização, produtividade são determinados, também, pelo próprio modo de produção capitalista. Nesse sentido o que se generaliza é o modo de organização na sociedade capitalista que é legitimado pelas teorias da administração que buscam comprovar ‘cientificamente’, que este é o modo mais correto e adequado de organizar e administrar (Félix, 1986, p. 76).

 

Ao lado do principio da generalidade, difundida pelos teóricos da administração de empresas e acatado pelos teóricos da administração escolar, esta outro pressuposto que conta com os mesmos privilégios: “a racionalidade técnica” diretamente ligada à racionalidade econômica que significa a combinação de maiôs eficazes para obter resultados previstos e desejados e que é entendida pelos técnicos em administração como a adequação entre os meios e os fins.

 

A utilização desse pressuposto esta articulada às determinações socioeconômicas, e, portanto, usada como elemento de manutenção do modo de produção capitalista, porque é um instrumento de expansão do capitalismo.

 

As análises da maioria dos especialistas em educação não apontam a evidencia de que a relação entre a administração de empresas e a administração escolar é o resultado de uma situação historicamente determinada pelo modo de produção capitalista.

 

Nesse sentido, são adotados os pressupostos da eficiência na consecução dos objetivos educacionais “socialmente” definidos, sem que se proceda a uma análise de determinação concreta desses pressupostos no sistema escolar da sociedade capitalista (Félix. 1986, p. 85)

 

Outra forma de encarar a administração escolar aparece sob a perspectiva sistêmica, em que as questões internas do aperfeiçoamento da estrutura do sistema escolar estão voltadas para o alcance do equilíbrio interno e externo, determinando assim a sua eficiência pelo alcance dos objetivos definidos pela sociedade, o que demonstra ter a escola cumprindo a sua função social.

 

A identificação da escola como um sistema social aberto, classificada de acordo com a sua função na sociedade e a adoção de nomenclatura da informática, representada pelos termos input (entrada), output (saída), processo, produto, feed-back (realimentação), resulta na afirmação da racionalidade, na medida em que favorece a centralização das decisões no intuito de torná-la técnicas, a partir da lógica da razão cientifica, em que a interferência do subjetivismo e, portanto, dos valores não é permitida, ocultando o caráter seletivo do modelo e a não neutralidade como pretende.

 

Outro aspecto sempre presente na administração escolar brasileira é a burocracia, fundamentada no saber técnico e na espacialização que garantiriam maior racionalidade e consequentemente realizariam maior controle.

 

Assim, a principal função da Administração Escolar, é, tornando o sistema escolar cada vez mais uma estrutura burocrática, permitir ao Estado um controle maior sobre a educação, para adequá-la ao projeto de desenvolvimento econômico do país, descaracterizando-a como atividade humana especifica, submetendo-a uma avaliação cujo critério é a produtividade, no sentido que lhe atribui a sociedade capitalista (Félix, 1986, p. 176).

 

A administração escolar, no cenário do sistema capitalista, não é, portanto, uma função que tenha autonomia em relação ao contexto econômico, político e social, na medida em que os diretores de escola não participam do planejamento da educação, não organizam as atividades técnico-pedagógicas, assim como não estão envolvidos na formulação da política educacional.

 

Claro esta que não pretendo negar a importância e a contribuição dos teóricos a partir de Taylor até os contemporâneos, com a compreensão de seu caráter histórico, direcionado aos interesses específicos delineados como bem comum.

 

Entretanto, são as limitações que a teoria geral da administração impõe à teoria da administração da educação, submetida à condição de ciência aplicada, que exigem dos administradores educacionais urgência no sentido de promover a retomada crítica de suas bases para (re) descobrir a parcialidade de suas práticas, sentir-se historicamente situada e, de posse dessa consciência, inserir-se na totalidade e na concretividade e poder assim desenvolver sua função crítica de desvelamento do discurso ideológico e passar do nível de controle e conformismo, alcançado a marca desejável de libertadora.

 

Para assumir sua função crítica, a teoria da administração escolar deve atentar para alguns pressupostos indispensáveis: inicialmente, a retomada da especificidade da administração, vinculada à natureza da educação, uma vez que o evidenciamento de sua ação política, que envolve a totalidade das relações sociais é compreendida dialeticamente.

 

Há que se atentar para o fato de que a natureza do processo educativo não se confunde com a natureza do processo produtivo:

 

Longe de possuir a lógica da empresa, a organização escolar compreendida dialeticamente não se fundamenta na racionalidade funcional, na hierarquia, na objetividade, na impessoalidade, cujo objetivo é a exploração do trabalho alienado. Sem desconsiderar suas características reprodutoras, a escola, contraditoriamente, pode buscar conhecimento através da relação sujeito-objeto, entendida como processo personalizado, que se dá entre homens independentes, em que se busca a transformação (Zung, 1984, p. 46)

 

A concepção educacional como processo de “socialização”, compreendida como a produção e a reprodução das relações sociais, tendo em vista apenas o ajustamento e a conversão, admite a lógica da empresa capitalista: a autonomia, a neutralidade, a parcialidade,

 

Mas, ao aceitar a possibilidade de transformação ante as contradições do processo educativo, surge a politização da ação administrativa, resultante da sua imersão na totalidade; e a democratização do saber, negando a divisão entre teóricos e executores, passa a aceitar a formação do educador político pronto para assumir sua função política. A rejeição à dicotomia fará educadores conscientes de que não há verdade geral, mas verdades históricas, socialmente construída, parciais e provisórias.

 

A reconceitualização da teoria como um conjunto de proposições resultantes do conforto do sujeito com o objeto numa dada situação reconhece a teoria como parcial, dinâmica, histórica, sem proprietários monopolizadores, mas elaborada por todos os que participam da ação, considerando o administrador como um educador que se preocupa com a organização do trabalho escolar, como um coordenador de homens independentes, capazes de decidir juntos sua ação.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.Democratização das relações organizativas no interior da escola

A gestão democrática em educação esta intimamente articulada ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos, de classe, dos trabalhadores, extrapolando as batalhas internas da educação institucionalizada, e sua solução está condicionada à questão da distribuição e apropriação da riqueza e dos benefícios que transcendem os limites da ação da escola.

A escola tem uma contribuição indispensável e insubstituível, embora limitada, a dar para a afirmação histórica das classes populares, na medida em que pode favorecer a ampliação da compreensão do mundo, de si mesmo, dos outros e das relações sociais, essencial para a construção da sua presença histórica, responsável e consciente, no exercício concreto da cidadania.

A possibilidade de uma ação administrativa na perspectiva de construção coletiva exige a participação de toda a comunidade escolar nas decisões do processo educativo, o que resultara na democratização das relações que se desenvolvem na escola, contribuindo para o aperfeiçoamento administrativo-pedagógico.

Há, então, uma exigência ao administrador-educador de que ele compreenda a dimensão política de sua ação administrativa respaldada na ação participativa, rompendo com a rotina alienada do mando impessoal e racionalização da burocracia que permeia a dominação das organizações modernas. É a recuperação urgente do papel do diretor-educador na liderança do processo educativo.

É preciso explicitar os pressupostos básicos da necessidade de uma nova prática administrativa. A dimensão política do educador-administrador traduz-se no compromisso com uma ação educativa revolucionara que,

 

quer pela transmissão de um saber objetivo, quer pela promoção de uma consciência crítica da realidade social, visa precisamente servir de instrumento de superação da dominação e da exploração vigentes na sociedade (Paro, 1990, pp. 150-151)

 

lhe dá condições de inserir a organização escolar em seu contexto social, político e econômico, portanto, nas suas relações com a totalidade e assim fortalecer a classe trabalhadora, potencializando a sua política, na medida em que possibilita a apropriação e a construção do saber e o desenvolvimento da consciência crítica.

 

A administração e o planejamento participativos baseiam-se teoricamente no movimento anarquista francês surgido no século passado, fundamentado nos princípios da autogestão que prega, entre outras “idéias”, a eliminação da autoridade constituída e a defesa da assembléia como única autoridade; a eliminação da propriedade privada e da propriedade de “cargos”; a eliminação do conceito do individual e a criação do conceito pleno de coletividade; a eliminação do binômio dirigentes e dirigidos etc.

 

Entretanto, os que defendem a administração participativa têm como objetivos quatro pontos essenciais:

 

a)      a extração do autoritarismo centralizador;

b)      a diminuição da divisão do trabalho que reforça as diferenças e os distanciamentos entre os segmentos sociais;

c)      a eliminação do binômio dirigentes e dirigidos;

d)     a participação efetiva dos diferentes segmentos sociais na tomada de decisões, conscientizando a todos de que são os autores da historia que se faz no dia-a-dia.

 

Através da administração participativa, o individuo passa a assumir a responsabilidade de suas ações, com o poder para influir sobre o conteúdo e a organização dessas atividades.

 

O principal instrumento da administração participativa é o planejamento participativo, que pressupõe uma deliberada construção do futuro, do qual participam os diferentes segmentos de uma instituição, cada um com sua ótica, seus valores e seus anseios, que, com o poder de decisão, estabelecerão uma política para essa instituição, com a clareza de que são ao mesmo tempo autores e objetos dessa política, que deve estar em permanente debate, reflexão, problematizarão, estudo, aplicação, avaliação e reformulação, em função das próprias mudanças sociais e institucionais.

 

Assim sendo, o planejamento participativo constitui-se num processo político.

 

Um contínuo propósito coletivo, uma deliberada e amplamente discutida construção do futuro da comunidade (Ferreira, 1979, p. 31).

 

Significa um processo vinculado à decisão da maioria, tomada pela maioria, em beneficio da maioria.

 

Compreendo que a administração participativa não ocorrera espontaneamente. No âmbito da escola, especificamente, é necessário que seja provocada, procurada, vivida e aprendida por todos os que pertencem à comunidade escolar – diretores, técnicos, professores, alunos, funcionários, pais, comunidade em geral.

 

A grande riqueza da participação de todos na medida em que cada grupo ou cada pessoa traz para o grupo as suas percepções sobre a realidade que o cerca quando os objetivos definidos e os planos de ação estão impregnados dessas diferentes percepções  (Pellegrini, 1986, p. 127)

 

Na perspectiva de uma gestão democrática, idéias e comportamentos novos surgem, nos quais precisa-se acreditar e adotar:

 

  1. O diretor é aquele que está na liderança, a serviço da comunidade escolar para o alcance de suas finalidades.
  2. Os especialistas (supervisor, orientador, diretor) são possuidores de um conhecimento especifico em uma área, assim como cada professor o é; o trabalho coletivo dessas diferentes especialidades na escola é que provocara mudanças.
  3. A expectativa que alunos, pais, comunidade têm em relação à escola é uma dimensão que não pode ser ignorada e sim conhecida para ser atendida.
  4. Os indivíduos precisam assumir as responsabilidades de suas atividades, sem que alguém lhes diga sempre o que e como fazer. Não pode, existir a dicotomia – uns pensam, outros executam -, mas todos precisam ter e desenvolver o compromisso político próprio do ato educativo.
  5. O individualismo, a desconfiança, a acomodação e o egoísmo devem ceder lugar ao sentido coletivo da crítica e autocrítica, do direito e do dever, da responsabilidade social frente ao ato educativo.
  6. O comando, por ser sensível às necessidades e aos interesses dos diversos grupos, agiliza o confronto dos mesmos, resultando em ações criadoras.
  7. A gestão da escola passa a ser, então, o resultado do exercício de todos os componentes da comunidade escolar, sempre na busca do alcance das metas estabelecidas pelo projeto político-pedagógico construído coletivamente.

 

A participação é um direito e um dever de todos que integram uma sociedade democrática, ou seja, participação e democracia são dois conceitos estreitamente associados. Nesse contexto, é possível examinar o papel histórico da educação e do conhecimento cientifico em geral.

 

Assim, a escola como instituição social tem a possibilidade de construir a democracia como forma política de convivência humana.

 

Entretanto, o diretor de escola tem como funções básicas as ações de organizar e administrar, tendo em vista as orientações superiores, atribuindo a todo e qualquer problema uma dimensão puramente administrativa isolando-o todo social que é de onde provêm suas causas, ignorando suas implicações pedagógicas.

 

O entendimento de que a principal função do administrador escolar é realizar uma liderança política, cultural e pedagógica, sem perder de vista a competência técnica para administrar a instituição que dirige, demonstra que o diretor e a escola contam com possibilidades de, em cumprimento com a legislação que os rege, usar sua criatividade e colocar o processo administrativo a serviço do pedagógico e assim facilitar a elaboração de projetos educacionais que sejam resultantes de uma construção coletiva dos componentes da escola. Apresento, a seguir, o que no meu entender constituem-se em possibilidades:

 

 

 

 

5. Regimento Escolar

 

Como instrumento de organização administrativa e pedagógica, o Regimento Escolar deve expressa o estagio da consciência da comunidade onde esta sendo aplicado. Devera, portanto, ser a fiel expressão de uma escola livre e democrática a serviço dos interesses da maioria da população, como requer a sociedade atual. Como tal, deve seguir da discussão e da participação consciente de todos os segmentos da escola e assim ser legitimado, deixando de ser um documento nascido de imposições legais. Assim, a reformulação do Regimento Escolar, contendo as intenções, os princípios e ao pressupostos pedagógicos transformados em programas e planos, deve ser estimulada e apoiada pela direção, tornando-se, então, um instrumento de participação coletiva consciente, o que garante a sua legitimidade, refletindo a maturidade política de seus integrantes e expressando suas necessidades e interesses. Isso requer:

 

- a vontade política de mudar. Esta vontade pressupõe a superação de comodismo, acomodação ou apatia;

- a abertura de canais e espaços para que todos expressem, de forma livre e crítica, suas posições e propostas na formulação dos novos rumos que a comunidade quer adotar.

 

6.Calendário Escolar

 

A legislação de ensino em seus dispositivos que:

 

O ano e o semestre letivos, independentemente do ano civil, terão no mínimo 180 a 90 dias de trabalho escolar efetivo, respectivamente, excluído o tempo reservado às provas finais, caso estas sejam adotadas. (Lei 5692/71. Art. 11 – grifo nosso.

 

Não estabelece seu inicio e término, tampouco demarca o período de férias.

 

A Lei diz ainda que:

 

O ensino de 1º grau terá a duração de oito anos letivos e compreendera, anualmente, pelo menos 720 horas de atividades. O ensino de 2º grau terá a duração mínima de 2.200 (duas mil e duzentas) horas de trabalho escolar efetivo e será desenvolvido em pelo menos três series anuais. (Lei nº. 5692/71. Art. 18 e 22, alterados pela Lei 7044/82 – grifos nossos.

 

Diante dessas determinações, a escola parece ter alguma autonomia de, coletivamente, montar seu calendário e seu horário de modo que, não fugindo ao que esta legalmente estabelecido, possibilite melhores condições de ensino e aproveitamento do tempo escolar, que atenda às necessidades de sua comunidade e permita aos seus profissionais a elaboração e o desenvolvimento de programas de trabalho mais abrangentes.

 

7.Organização Curricular

 

Os currículos de ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades locais, os planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. (Lei nº. 5692/71, Art. 4º alt. Pela Lei 7044/82 – grifos nossos

 

Assim, o diretor da escola, junto com a equipe que ali trabalha, pode e deve elaborar e desenvolver uma proposta curricular.

 

na perspectiva crítica, no trabalhar com a construção do conhecimento, no ato mesmo de ensinar, em que a criatividade dos professores e dos alunos esteja voltada para a produção de um conhecimento emergente da cultura e da realidade em que estiver inserida  (Nelli Silva, 1990, p. 16)

 

Essa concepção de currículo ultrapassa a dimensão legislativa, de mera relação de matérias que ignora as demais ações educativas; opõe-se ao entendimento de currículo como sinônimo de “pacotes pedagógicos, numa perspectiva dinâmica que se faz e refaz através de três segmentos: a escola (professores, alunos, funcionários, familiares), a comunidade (pessoas da área de influência da escola, grupos organizados) e especialistas nas áreas do conhecimento (professores das universidades e especialistas das equipes pedagógicas).

 

8.Conselho Escolar como elemento da gestão democrática

 

A partir do inicio da década de 1980, com a chamada transição democrática, a sociedade brasileira delineou um novo quadro de mobilização e organização social, suficientemente amplo para provocar mudanças nas relações de poder em todas as áreas, incluindo na educação. Essas mudanças exigiram o redimensionamento de toda a comunidade escolar, nos processos de tomada de decisões, tornando-se, assim, o principal elemento de democratização no espaço escolar.

 

A educação escolar constitui um dos instrumentos de consecução de uma sociedade democrática, na medida em que universaliza o saber sistematizado, fundamental para o exercício da cidadania.

 

Esse objetivo postula o desenvolvimento de uma concepção de educação que vise não apenas a integração do educando na sociedade, mas a sua formação integral como cidadão e agente transformador do processo contínuo capaz de possibilitar-lhe o desenvolvimento de sua criatividade e de sua capacidade de crítica que o leve a participar ativamente do processo sociopolítico-cultural-educacional.

 

Dentro dessa concepção, as metas, estratégicas e relações nas escolas deverão ser repensadas, na busca da democratização do ensino, no sentido da socialização das decisões caracterizadas pelo pluralismo de idéias em nível cultural e político.

 

A criação do Conselho Escolar, diante deste contexto, torna-se fundamental, pois o processo de discussão nas comunidades escolares implanta a ação conjunta com a co-responsabilidade de todos no processo educativo. Através deste mecanismo de ação coletiva é que efetivamente serão canalizados os esforços da comunidade escolar em direção à renovação da escola, na busca da, melhoria do ensino e de uma sociedade humana mais democrática.

 

Por meio dessa modalidade de administração participativa, ocorre a extinção do autoritarismo centralizado, a eliminação da diferença entre dirigentes e dirigidos, a participação efetiva dos diferentes segmentos na tomada de decisões, alcançando-se assim o fortalecimento do líder da escola em relação às normas emanadas dos órgãos administrativos centrais. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Administração Escolar e qualidade do ensino: o que os pais ou responsáveis têm a ver com isso?

                                                                                                          Vitor Henrique Paro **

 

A questão da participação da população usuária na gestão da escola básica tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessárias para a superação da atual situação de precariedade do ensino público no País, em particular o ensino fundamental. Diante da insuficiência da ação do Estado no provimento de um ensino público em quantidades e qualidade compatíveis com as necessidades da população, propugna-se pela iniciativa desta no sentindo de exigir os serviços a que tem direito. E a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses.

 

Por outro lado, cada vez mais se toma consciência de que o caminho para uma sociedade democrática não pode restringir-se ao voto nas eleições periódicas para ocupantes de cargos parlamentares e executivos do Estado. Uma efetiva democracia social (Borbbio, 1989) exige o permanente controle democrático do Estado, de modo a levá-lo a agir sempre em beneficio dos interesses dos cidadãos. Esse controle precisa exercer-se em todas as instancias, em  especial naquelas mais próximas à população, onde se concretizam os serviços que o Estado tem dever de prestar, como é o caso da escola pública. Daí a importância de que esta preveja, em sua estrutura, a instalação de mecanismos institucionais que estimulem a participação em sua gestão não só de educadores e de funcionários mas também dos usuários, a quem ela deve servir.

 

Ao lado dessa questão, um importante elemento tem sobressaído que, embora tenha a ver com o conceito de participação enquanto instrumento de controle democrático do Estado, extrapola-o. em certo sentido: trata-se da percepção de que, para funcionar a contexto, a escola necessita da adesão de seus usuários (não sé de alunos, mas também de seus pais ou responsáveis) aos propósitos educativos a que ela deve visar, e que essa adesão precisa redundar em ações efetivas que contribuam para o bom desempenho do estudante.

 

A seguir apresento discussão teórica sobre o assunto seguida de breves referências à maneira como uma escola pública fundamental de periferia urbana da cidade de São Paulo, onde realizei pesquisa sobre o tema, começa a enfrentar a questão.

 

A noção de qualidade do ensino

 

Quando se discute o ensino público no Brasil, hoje, o senso comum costuma identificar duas características como configuradoras de sua má qualidade, a má preparação para o mercado de trabalho e a ineficiência em levar o aluno à universidade. Infelizmente, também entre políticos e administradores da educação, e mesmo em círculos acadêmicos onde se discutem políticas educacionais, o assunto não costuma elevar-se muito acima do senso comum, em direção a um tratamento mais rigoroso da questão.

 

Entretanto, por mais importante que seja a preparação para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior, cumpre indagar se não existiriam outros valores a informar os fins que se devem buscar com a escola pública fundamental. Será que, tendo em vista apenas o setor produtivo, como querem os empresários e como apregoam os apologistas do mercado, estaremos contribuindo para uma sociedade mais democrática, mais livre e produtora de relações civilizadas entre pessoas e grupos? Será que, quando nos preocupamos apenas com a preparação para o ensino superior como fazia a escola pública “de qualidade” de algumas décadas atrás ou a escola particular de hoje que atende às camadas privilegiadas, estaremos promovendo a melhoria no nível de bem-estar geral da sociedade?

 

Embora não se deva minimizar a importância desses dois elementos, parece-me que as discussões que restringem a eles os objetivos da escola pública têm omitido o essencial. A escola, como lócus da educação sistematizada, não pode passar ao largo do próprio conceito de educação em sua inteireza, enquanto apropriação da cultural.

 

Esta tem a ver com apropria concepção de homem que constrói sua especialidade e se constrói como ser histórico à medida que transcendo o mundo natural pelo trabalho. Ao transcendera mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói própria humanidade (Paro, 1997, p. 107-114).

 

Na produção material de sua existência, na construção social de sua historia, o homem produz conhecimentos, técnicos, valores comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja permanentemente sendo passado para as gerações subseqüentes.

 

Essa mediação é realizada pela educação, entendida como a apropriação do saber produzido historicamente. Disso decorre a centralidade da educação enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem. É, pois, pela educação, que o homem tem a possibilidade de construir-se historicamente, diferenciando-se da mera natureza (idem, ib.).

 

A escola, então, ao prover educação, precisa tomá-la em todo o seu significado humano, não em apenas algumas de suas dimensões. Por isso, pode-se dizer que a escola pública tem baixa qualidade sim, mas não pelas razões que normalmente são levantadas para isso (porque não consegue fazer o que faz a escola particular ou o que fazia a “boa” escola de antigamente). A escola pública tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque não fornece o mínimo necessário para a criança e o adolescente construírem-se como seres humanos, diferenciados do simples animal. Quando se fala em educação para a formação do cidadão é esse pressuposto que deve estar por trás: o de que, como condição para elevar-se a um nível humano de liberdade, diferenciando-se da mera necessidade natural, o individuo precisa atualizar-se historicamente pela apropriação de um mínimo do saber alcançado pela sociedade da qual ele faz parte.

 

Essas reflexões não se fazem presentes, em geral, na prática cotidiana de nossas escolas públicas fundamentais, onde os professores, ainda influenciados pela ideologia liberal burguesa (segundo a qual é possível, igualmente a todos, subir na escala social por meio do esforço pessoal, via educação escolar), continuam buscando, para as atuais camadas sociais usuárias da escola pública, a mesma meta de ingressar na universidade, que era objeto da escola pública de três ou quatro décadas atrás. Mas a população escolar mudou, e as crianças e adolescentes que freqüentam hoje a escola pública já não trazem o background dos estudantes da antiga escola pública ou da atual escola privada. Junte-se a isso a consideração das precárias condições de funcionamento das escolas mantidas pelo Estado e se terá o quadro de ineficácia delas diante de suas obrigações sociais (idem, p. 83-105).

 

O educador escolar, em especial o professor, pouco tem conseguido fazer diante da falta de material pedagógico, das classes abarrotadas (que desafiam qualquer bom senso pedagógico), da falta de assistência pedagógica, enfim, das inadequadas condições de trabalho em geral. Entre estas, seu ínfimo salário, que o obrigam a mais de uma jornada de trabalho, é um dos elementos mais marcantes, condicionante inclusive de sua baixa competência profissional.

 

Nessas condições, a escola pública brasileira tem produzido altos índicos de reprovação e de evasão e baixo nível de conhecimento mesmo dos que conseguem ser aprovados. A culpa, na grande maioria das vezes, cai sobre o “produtor final”, o professor, acusado de incompetência e de pouco empenho profissional pela evidencia dos fracos resultados de seus serviços, se considera mesmo um profissional pouco qualificado, responsável pela má qualidade do ensino. Quando sua baixa consciência política não lhe permite perceber as condições de que é refém, prefere, em defesa de suam auto-estima, por a culpa no aluno, acusando-o de não querer aprender.

 

Mas a alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical porque ela implica a própria renuncia da escola a uma de suas funções mais essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a “aula” como o produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula; a escola cumpriu sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se consideramos o conceito de trabalho humano como “atividade adequada a um fim” (Marx, s. d., p. 202), a aula ou a “situação de ensino” constitui o próprio trabalho, não seu produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes só podem ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos. Se estes não aprenderam, a escola não foi produtiva. Dizer que a escola é produtiva porque deu boa aula mas o aluno não aprendeu é o mesmo que dizer que a cirurgia foi um sucesso mas o paciente morreu.

 

Querer aprender como preocupação didática

 

A consideração, porém, do processo pedagógico escolar enquanto processo de trabalho nos ajuda também a compreender melhor a situação especial do próprio objeto envolvido nesse processo. Não há dúvida de que o aluno é verdadeiramente o objeto de trabalho, pois é ele que é objeto de ação educativa. Como em qualquer outro processo de trabalho, o educando é quem “sofre” as ações com que se pretende alcançar o objetivo e é ele, transformado (em sua personalidade viva, pela apreensão do saber), que se constituirá no produto desse trabalho, ou seja, o “aluno educado” (ou o aluno com a ”porção” de educação que se pretendeu oferecer). Todavia, há aqui um elemento que diferencia radicalmente o objeto de trabalho pedagógico do objeto de trabalho na produção material. Nesta, o objeto reage à própria transformação apenas enquanto objeto, opondo resistências meramente passivas. Na produção pedagógica, entretanto, temos um objeto que é também sujeito, posto que se trata de um ser humano, dotado de vontade.

 

E eis aí uma das peculiaridades mais importantes desse processo de trabalho: ele não pode dar-se à revelia do objeto. Seu objeto-sujeito precisa querer para que a produção se realize. Se o aluno não quiser, o aprendizado não se dará. 

 

Ora, o “querer aprender” é também um valor cultivado historicamente pelo homem e, pois, um conteúdo cultural que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo. Não cabe , pois, à escola, enquanto agencia encarregada da educação sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender, não cabe à escola a responsabilidade por seu fracasso. Cabe sim, a esta é uma de suas mais importantes tarefas. Levar o educando a “querer aprender” é o desafio primeiro da didática, do qual dependem todas as demais iniciativas (Paro, 1995).

 

Parece que essa predisposição para aprender que existia no aluno da escola pública de década atrás (nota 5) e que esta presente em grande medida no aluno da escola privada de hoje (nota 6) é a chave para se explicar, pelo menos em parte, a aparência de maior competência dessas duas escolas comparadas à atual escola pública. Um aluno que já quer aprender depende muito pouco da competência da escola.

 

 

Por isso, a instituição escolar que pode selecionar seus alunos entre aqueles que já tem os pré-requisitos culturais adequados para o ensino (ef. Barreto, 1992) pode prescindir de grande competência, bastando ocupar-se em despejar “conteúdos”, contando com o esforço dos alunos que, em grande medida, aprendem não por causa da escola, mas apesar dela. Mas a escola pública, que não pode selecionar seus estudantes – o que seria um absurdo não pode dar-se ao luxo de falhar nessa tarefa, porque seus alunos não estão preparados para aprender apesar delas, assim, diferentemente da antiga escola pública (nota 5) e da atual escola privada (nota 6), sua incompetência aparece.

 

Mas, se a escola pública precisa ser competente deve também levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender. Não há dúvida de que a escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condição mais que necessária para despertar o interesse do educando. Mas a verdade também que há muito a fazer que não depende exclusivamente da escola. E aqui é preciso voltar a complexidade do objeto de trabalho com qual ela lida. Como sujeito humano, o aluno não vive apenas na escola e não forma apenas aí seus valores. A escola tem falhado não só por mal aparelhada, com métodos inadequados e professores mal formados, embora não se possa menosprezar o enorme peso desses fatores. A escola tem falhado também porque não tem dado a devida importância ao que acontece fora e antes dela, com seus educandos. Uma postura positiva com relação ao aprender e ao estudar não acontece de uma hora para outra nem de uma vez por todas: é um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivado. Começa a formar-se desde os primeiro anos de vida, precisa de ambiente favorável para desenvolver-se e carece de estímulos permanentes durante a infância e a adolescência.

 

Como a escola só tem acesso direto ao educando durante as poucas horas que este freqüenta suas atividades, ela precisa começar a voltar a atenção para os períodos em que ele esta fora de seu abrigo.

 

Assim, a escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras do trabalho do professor é facilitado quando o estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender.

 

É aqui que entra o tema d participação da população na escola, pois dificilmente será conseguida alguma mudança se não se partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de dialogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escolas.

 

Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quanto, com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos (Paro, 1995).

  

É isso que justifica investigar, no âmbito da escola pública fundamental, as dimensões de uma possível participação da família na promoção, junto a seus filhos estudantes, de valores favoráveis ao estudo e á aquisição do saber, bem como na adoção de posturas e comportamentos diante deles que contribuam para a melhoria da qualidade de seu aprendizado. Em termos de política educacional, a relevância de estudo dessa natureza está em que, ao pesquisar a colaboração que os pais podem dar em casa para o processo pedagógico, pudesse fornecer importantes subsídios para a tomada de decisões que ensejam a inclusão de elementos facilitadores da melhoria educação escola, até hoje desconsiderados no planejamento do ensino público. Qual o sentido de encaminhar políticas restritas ao sistema de ensino, e em particular á escola, se parte essencial da solução pode estar nas famílias ou em instituições outras, fora do sistema regular de ensino? Esse tipo de questão leva á necessidade de dimensionar as potencialidades de contribuição das famílias dos alunos, procurando conhecer, em especial, o que pensam eles a respeito do ensino e quais suas predisposições em colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis á aquisição do saber.

 

É mister ter bem claro, todavia, que uma tal iniciativa não pode cair no equivoco de delegar aos pais é á comunidade aquilo que compete ao Estado, por meio da escola, realizar. A critica que se ouve com freqüência é a de que medidas com vistas á participação dos pais na escola acabam redundando em mais um ônus ás famílias desprivilegiadas usuárias do ensino público, já tão sobrecarregadas de trabalho e de necessidades.

 

Mesmo entre alguns pais se ouve a alegação de que a obrigação de ensinar é da escola e que eles, pais e mães, não têm tempo nem conhecimento para isso. Um corolário dessa objeção é a afirmação de que chamar os pais a ‘’ ajudarem’’ o professor e a escola seria uma forma a mais de explorá-los, eles que já pagam o ensino com seus impostos e que já são tão explorados em seu trabalho.

 

Entretanto, não se trata, nem de os pais prestarem uma ajuda unilateral á escola, nem de a escola repassar parte de seu trabalho para os pais. O que se pretende é uma extensão da função educativa (não doutrinária) da escola para os pais e adultos responsáveis pelos estudantes. É claro que a realização desse trabalho deverá implicar a ida dos pais á escola e seu envolvimento em atividades com as quais não estão costumeiramente comprometidos. Mas, em contrapartida, além terem melhores condições de influir nas tomadas de decisão a respeito das ações e objetivos da escola, eles estarão investindo na melhoria da qualidade da educação de seus filhos bem como na melhoria de sua própria qualidade de vida, na medida em que esses adultos estarão mais capazes, intelectualmente, de usufruir melhor de bens culturais a que têm direito e que antes não estavam a seu alcance. Com isso, a escola não estará, na verdade, passando parte de suas tarefas aos pais, mas aumentando seu próprio trabalho e responsabilidades, na expectativa, é bem verdade, de facilitar seu trabalho educativo com os estudantes. Isto, porém, denota somente uma preocupação com a qualidade de seus serviços que, em última análise, reverter-se-á em beneficio dos próprios usuários.

 

No que concerne á administração das unidades escolares, as implicações de medidas visando a adequação desse problema dizem respeito tanto às questões propriamente organizacionais quanto aos assuntos relativos à questão do pessoal escolar.

 

Com relação ao primeiro ponto, e tendo em vista o fim especifico de promover a adesão (e a colaboração) dos pais com os propósitos educativos da instituição escolar, trata-se de refletir sobre como se  configurará a participação dos pais na escola e qual o papel reservado a eles colegiados como o conselho de escola e os conselhos de classe e de série. Quando à questão do pessoal escolar, supõe-se que novos elementos precisarão ser incluídos na definição do papel desses servidores frente às famílias usuárias da escola, a partir da exigência de um contato qualitativamente novo e provavelmente muito mais freqüente do que o atual. Especialmente com relação aos professores, supõe-se que isso poderá exigir mecanismo permanentes de assessoria, orientação e treinamento com o propósito de mantê-los capacitados a desenvolver um trabalho com novas atribuições.

 

Alguns elementos do trabalho de campo

 

A unidade escolar em realizei a pesquisa antes referida apresenta aspectos bastante interessantes para o estudo desse tema. Embora as dimensões deste trabalho não permitam um tratamento mais extensivo do assunto, é possível mencionar, ainda que se de passagem, alguns pontos que ressaltam do exame da questão no interior da escola.

 

O primeiro deles refere-se à crença, unânime entre professores, coordenadores pedagógicos, funcionários e direção, na importância da ajuda dos pais para o bom desempenho dos alunos na escola. É bastante recorrente, especialmente no discurso do corpo docente, a afirmação da dependência do professor em relação ao que é feito, antes, na família. Quanto à natureza dessa ajuda, embora muitos reclamem a própria assessoria dos mais velhos no estudo e na realização de lições de casa, o que todos consideram mais importantes é a atenção e o estimulo que devem ser propiciados aos estudantes.

 

Isto tem a ver, já, com o segundo aspectos relevante a se observar: embora considere difícil que os pais, em sua maioria, pela própria condição de semi-letrados, não sejam capazes de ensinar os conteúdos escolares ou de auxiliar eficazmente na solução dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, a maioria dos professores enfatizam que todos os pais podem muito bem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando os cadernos, reforçando a auto-estima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentirem-se bem estudando. Uma professora de 3º ano deu o exemplo de sua mãe, que quando criança.

 

Minha mãe era analfabeta mas ela olhava meu caderninho. Eu nem percebia que ela não sabia nada. Até os dez anos, pra mim, ela sabia tudo. Ela olhava, discutia se tava bonito (ou) se não tava bonito. (...) Então, a ajuda dos pais é nesse sentido: “ô, meu filho, que cê ta fazendo, deixa eu ver o que é que tem”, né.

 

Apesar de muitos professores acharem que os pais não cumprem essa função porque não tem tempo diante da vida de trabalho duro que levam, a maioria concorda que o que falta é um bom esclarecimento a eles a respeito da forma de desempenhar seu papel e da importância de fazê-lo. Concordam que esse esclarecimento deve caber à escola, mas consideram que a maior dificuldade é trazer os pais para participarem. Não acreditam que essa orientação possa ser proporcionada aos pais, contando apenas com as vias institucionais existentes: reuniões de pais, conselho de esco9la e associação de pais e mestres. E aqui aparece outro elemento praticamente consensual na concepção do pessoal entrevistado da referida escola: sempre que são instados a apresentar uma solução para a situação, os professores indicam como alternativa a instituição de algo como uma “escola de pais” em que se procuraria ensinar aos pais a melhor forma de lidar com seus filhos para que estes tenham um melhor desempenho escolar.

 

Entre as inúmeras implicações de uma tal iniciativa, pode-se destacar, por um lado, o perigo de se adotar uma posição “catequética” com relação aos pais que se suporiam passiveis de ser educados pelos professores, por outro, a duvida a respeito da possibilidade de eles educadores conseguirem, com os pais, aquilo que reclamam não conseguir com os filhos, ou seja, o interesse e empenho no estudo por parte destes últimos.

 

Em que pesem estas e outras questões, a escola em exame na pesquisa de campo apresentou-se como local privilegiado para o estudo do assunto pelo especial motivo de estar começando a implementar, naquele momento, uma experiência a respeito.

 

Tratava-se de um projeto de formação para pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para a execução. Mas o mais auspicioso para a experiência é que ela foi concebida e teria a liderança de uma direção escolar vivamente interessada na participação de pais e mães na escola, no duplo aspecto de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.

 

Não se trata de esquecer o enorme caminho a ser percorrido no interior da própria escola, em termos da adequação de seus objetivos e de seu aparelhamento material, humano e metodológico. Não se pode, em absoluto, estar alheio a isto. Mas, trata-se, também, de reconhecer algo a que a teoria educacional tem prestado pouca atenção. Por pequena que seja, em comparação com tudo o que há por fazer na escola, a contribuição que os pais podem dar para o processo pedagógico escolar precisa ser levada em conta para evitar o risco de se ignorar algo que é imprescindível para o bom desempenho dos alunos.

 

Referencias Bibliográficas

 

Barreto, Elba Siqueira de Sá. O novo diálogo com a privatização na área da educação. Em Aberto. Brasília, v. 10, n. 50/51, p. 81-88, abr./set., 1992.

Bobbio, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa regras do jogo. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

Marrx, Karl. O Capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, s.d., v. 1.

 

 

Paro, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.

_________. Gestão democrática: participação da comunidade na escola. Nosso Fazer. Curitiba, ano 1, n. 9, ago. 1995a, p. 1.

 _________. Participação escolar e qualidade do ensino público fundamental: o papel da família no desempenho escolar, São Paulo: FEUSP, 1998 (Relatório de Pesquisa).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

As mudanças no mundo do trabalho e a Educação: novos desafios pra a gestão*

                                                                                              Acácia Zeneida Kuenzer**

Introdução

 

As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da economia e da reestruturação produtiva, que, por sua vez, determina novas formas de relação entre o Estado e a sociedade.

 

Como resposta às novas exigências de competitividade que marcam o mercado globalizado, exigindo cada vez mais qualidade com menor custo, a base técnica de produção fordista, que dominou o ciclo de crescimento das economias capitalistas no pós-Segunda Guerra até o final dos anos 60, vai aos poucos sendo substituída por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnológico apoiado essencialmente na microeletrônica, cuja característica principal é a flexibilidade. Este movimento, embora não seja novo, uma vez que se constitui na intensificação do processo histórico de internacionalização da economia, reveste-se de novas características, posto que esta assentado nas transformações tecnológicas, na descoberta de novos materiais e nas novas formas de organização e gestão do trabalho.

 

A partir destas novas bases materiais de produção estabelecem-se novas formas de relações sociais, que, embora não superem a divisão social e técnica do trabalho, apresentam novas características, a partir da intensificação de práticas transnacionais na economia com seus padrões de produção e consumo, nas formas de comunicação com suas redes interplanetárias, no acesso às informações, na uniformização e integração de hábitos comuns e assim por diante. A sociedade nesta etapa apresenta novos paradigmas econômicos e socioculturais, marcados pela incorporação de culturas dominadas às culturas hegemônicas. Novos temas passam a fazer parte da agenda internacional, como a pobreza, as questões ambientais e raciais, a segurança coletiva, em que pese a exclusão reproduzir-se permanentemente, posto que a lógica dominante é a da racionalidade econômica.

 

Estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a partir das quais constitui-se historicamente um novo principio educativo, ou, seja um novo projeto pedagógico por meio do qual a sociedade pretende formar os intelectuais/trabalhadores, os cidadãos/produtores para atender às novas demandas postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva. O velho principio educativo decorrente da base técnica da produção taylorista/fordista vai sendo substituído por um outro projeto pedagógico, determinado pelas mudanças ocorridas no trabalho, o qual, embora ainda hegemônico, começa a apresentar-se como dominante.

 

A pedagogia orgânica ao taylorismo/fordismo tem por finalidade atender a uma divisão social e técnica do trabalho marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem definidas que determinam as funções a serem exercidas por dirigentes e trabalhadores no mundo da produção. Este, por sua vez, tem como paradigma a organização em unidades fabris que concentram grande numero de trabalhadores distribuídos em uma estrutura verticalizada que se desdobra em vários níveis operacionais, intermediários (de supervisão) e de planejamento e gestão, cuja finalidade é a produção em massa de produtos homogêneos para atender a demandas pouco diversificadas. A organização da produção em linha expressa o principio taylorista da divisão do processo produtivo em pequenas partes, onde os tempos e movimentos são padronizados e rigorosamente controlados por inspetores de qualidade e as ações de planejamento são separadas da produção. A mediação entre execução e planejamento é feita por supervisores, profissionais da administração de recursos humanos, que gerenciam pessoas por meio da utilização de metodologias que combinam os princípios da administração cientifica (Taylor e Fayol) e ao da administração comportamentalista que se utiliza de categorias psicossociais, tais como liderança, motivação, satisfação no trabalho, para conseguir a adesão dos trabalhadores ao projeto empresarial.

 

O principio educativo que determinou o projeto pedagógico da educação escolar para atender a essas demandas da organização do trabalho de base taylorista/fordista, ainda dominantes em nossas escolas, deu origem às tendências pedagógicas conservadoras em todas as suas modalidades, as quais, embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade técnica, sempre se fundaram na divisão entre pensamento e ação. Esta pedagogia do trabalho taylorista/fordista foi dando origem, historicamente, a uma pedagogia escolar centrada ora nos conteúdos, ora nas atividades, mas nunca comprometida com o estabelecimento de uma relação entre o aluno e o conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das praticas sociais e produtivas. Assim é que a seleção e a organização dos conteúdos sempre foi regida por uma concepção positiva da ciência, fundamentada n alógica formal, onde cada objeto do conhecimento origina uma especialidade que desenvolve sua própria epistemologia e se automatiza, quer das demais especialidades, quer das relações sociais e produtivas concretas. Concebidos desta forma, os diferentes ramos da ciência deram origem a propostas curriculares que organizam rigidamente as áreas de conteúdo, tanto no que diz respeito à seleção dos assuntos quanto ao seu sequenciamento, intra e extradisciplinas. Os conteúdos, assim organizados, são repetidos ano após ano de forma linear e fragmentada, predominantemente por meio do método expositivo combinado com a realização de atividades que vão da copia de parcelas de texto à resposta de questões, onde mais importa cumprir a tarefa, tanto para o professor quanto para o aluno, do que estabelecer uma profícua relação com o mundo do conhecimento.

 

A habilidade cognitiva fundamental para o trabalho pedagógico é a memorização. O livro didático é o verdadeiro responsável pela “qualidade” do trabalho escolar.

 

Esta proposta pedagógica foi, ao longo dos anos, reconhecidamente orgânica às demandas de uma sociedade cujo modo dominante de produção, a partir de uma rigorosa divisão entre as tarefas intelectuais (dirigentes) e as operacionais, caracterizava-se por tecnologia de base rígida, relativamente estável. A ciência e a tecnologia incorporadas que trazem em sua configuração um numero restrito de possibilidades de operações diferenciadas, exigindo apenas a troca de uns poucos componentes, demandam comportamentos operacionais predeterminados e com pouca variação. Compreender os movimentos necessários a cada operação, memorizá-los e repeti-los ao longo do tempo não exige outra formação escolar e profissional a não ser o desenvolvimento da capacidade de memorizar conhecimentos de repetir procedimentos em uma determinada seqüência. A pedagogia, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados, organizam-se em seqüências rígidas. Tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticas e exerce com rigor o controle externo sobre o aluno. Esta pedagogia responde adequadamente às demandas do mundo do trabalho e da vida social, que se regem pelos mesmos parâmetros das certezas e dos comportamentos que foram definidos ao longo do tempo como aceitáveis.    

 

Nada mais adequado do que uma escola que, para realizar o trabalho pedagógico assim definido, se organizasse de forma rigidamente hierarquizada e centralizada para assegurar o pré-disciplinamento necessário à vida social e produtiva. E mais, que se organizasse em duas versões, uma para a formação dos dirigentes, para o qual o caminho é a versão acadêmica e progressivamente seletiva que conduz poços à Universidade, e outra para a formação de trabalhadores, para o que se constituíram historicamente alternativas com objetos e durações diversificadas, na maioria das vezes (honrosa exceção a alguns cursos técnicos) aligeiradas.

 

A globalização da economia e a reestruturação produtiva enquanto macroestrategias responsáveis pelo novo padrão de acumulação capitalista, transformam radicalmente esta situação, imprimindo vertiginosa dinamicidade às mudanças que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporação de ciência e tecnologia, em busca de competitividade. A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rígida vão sendo substituídos pelos de base flexível; a eletromecânica, com suas alternativas de solução bem definidas, vai cedendo lugar à microeletrônica, que assegura amplo espectro de soluções possíveis desde que a ciência e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domínio dos trabalhadores; os sistemas de comunicação interligam o mundo da produção.

 

Em decorrência, as velhas formas de organização taylorista/fordistas não têm mais lugar. A linha vai sendo substituída pelas células de produção, o supervisor desaparece, o engenheiro desce ao chão de fabrica, o antigo processo de qualidade dá lugar ao controle internalizado, feito pelo próprio trabalhador. Na nova organização, o universo passa a ser invadido pelos novos procedimentos de gerenciamento e passa-se a falar de Kan Ban, Just in Time, Kizen, CCQ, Controle Estatístico de Processo e do Produto. As palavras de ordem são qualidade e competitividade.

 

O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permita adaptar-se à produção flexível. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de comunicar-se adequadamente, por intermédio do domínio dos códigos e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, por meio da capacidade de enfrentar novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, por meio da responsabilidade, da crítica, da criatividade.

Evidentemente, esses novas determinações mudariam radicalmente o eixo da formação de trabalhadores, caso ela fosse assegurada para todos, o que na realidade não ocorre. Ao contrário, as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nessa área reforçam cada vez mais a tese da polarização das competências, por meio da oferta de oportunidades de sólida educação científico-tecnológia para um número cada vez menor de trabalhadores incluídos, criando estratificação, inclusive entre estes. Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente educados, embora ainda incluídos, porquanto responsáveis por trabalhos também crescentemente precarizados. Completamente fora das possibilidades de produção e consumo e, em decorrência, do direito à educação e à formação profissional de qualidade, há uma grande massa de excluídos, que cresce a cada dia, como decorrência do próprio caráter concentrador do capitalismo, acentuado por esse novo padrão de acumulação

No limite, a efetiva democratização da educação só será possível com a efetiva democratização da sociedade em outro modo de produção, onde os bens materiais e culturais estejam disponíveis a todos os cidadãos. Esta utopia, no entanto, parece ficar mais distante na medida em que não só os esforços neoliberais, mas a própria diversificação que ocorre entre os trabalhadores dificulta a organização coletiva indispensável para que se operem as transformações necessárias.

Nas atuais condições, em face, inclusive, das determinações internacionais que definem as demandas do capitalismo nesta etapa, a democratização possível, e a educação básica, de qualidade, para todos.

Do ponto de vista da concepção de qualificação para o trabalho, há avanços, embora já se tenha registrado que não é para todos. Solidamente fundamentada sobre a educação básica , ela não repousa mais sobre a inquisição de modos faze, deixando de ser concebida, como o faz o taylorismo/fordismo, como conjunto de atributos individuais, psicofísicos, comportamentais e teóricos. Ao contrário, passa a ser concebida como resultante da articulação de diferentes elemento, por meio da mediação das relações que ocorrem no trabalho coletivo resultando de vários determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza das relações sociais vividas e suas articulações, escolaridade, acesso a informações, domínio do método cientifico, riqueza, duração e profundidade das experiências vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a espaços, saberes, manifestações cientificas e culturais, e assim por diante.

Em decorrência, a qualificação profissional passa a repousar sobre conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao cidadão cientifico, de forma a ser capaz de se utilizar de conhecimentos científicos e tecnológicos de modo articulado para resolver problemas de prática social e produtiva. Para tanto, é preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento, das forças produtivas, de modo a atender ás demandas da revolução na base técnica de produção, com seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingidos é a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, de forma a atender a demandas dinâmicas que se diversificam em qualidade e quantidade.

Em tese, a nova pedagogia exige ampliação e democratização da educação básica, com pelo menos onze anos de ensino, abrangendo os níveis fundamental e médio, como fazem os paises desenvolvimentos; embora isto não esteja posto historicamente pela dura realidade da exclusão nos pais ditos emergentes; como o Brasil, está presente no discurso do capital. Neste sentido, a clareza sobre para onde aponta a nova pedagogia do trabalho pode ser estratégica para aqueles que ainda acreditam ser possível a construção de um outro projeto de sociedade, sob a hegemonia dos trabalhadores.

 

 

 

 

 

 

 

Nova Pedagogia do Trabalho

  

Tomando por base as pesquisas que estamos realizando por meio do núcleo de estudos sobre Reestruturação produtiva e Educação, do setor de Educação da UFPR, na região metropolitana de Curitiba e em alguns outros parques produtivos da região sul, é possível estabelecer os primeiros delineamentos da nova pedagogia que se desenvolve no âmbito das sociais e produtivas, para que se possa compreender a nova pedagogia escolar, determinada pelas mudanças no mundo do trabalho.

 

Estas pesquisas têm desenvolvido uma metodologia que busca identificar as medicações entre as mudanças que ocorrem no mundo do trabalho e as novas demandas para a escola em todos os seus níveis, a partir da categoria principio educativo, tal como foi analisada historicamente por Gramsci (1978). Para tanto, foram privilegiadas as seguintes categorias: conteúdos, formas metodológicas, espaços pedagógicos atores pedagógicos e formas de controle. A seguir, serão apresentadas as conclusões da pesquisa nas fábricas analisadas do ramo eletromecânico e as decorrentes implicações para a pedagogia escolar.

 

Os Conteúdos

 

A hipótese de trabalho adotada no inicio da investigação realizada foi a de que as inovações em equipamentos, materiais, processos, de organização e gestão do trabalho e de recursos humanos, bem como as novas formas de controle, determinavam novos enfoques com relação aos conteúdos a serem trabalhados por meio do processo pedagógico. Trabalhou-se com a hipótese de que esta nova forma de tratar os conteúdos não significaria necessariamente novos recortes, mas a democratização do acesso ao saber socialmente produzido, transformado em saber escolar para todos os trabalhadores.

 

Neste plano, o debate teria outro foco que não os novos conteúdos, mas a constatação de que os conteúdos tradicionalmente ensinados para uma camada restrita da população, que consegue ultrapassar a barreira da seletividade, deveriam ser objeto de ampla democratização, uma vez que são requisitos mínimos para a participação competente em um setor produtivo que cada vez mais incorpora ciência e tecnologia. Em decorrência, este passa a exigir competências intelectualmente mais complexas, derivadas do domínio teórico, voltadas para o enfrentamento de situações novas que exigem reflexão, crítica, flexibilidade, autonomia moral e intelectual, além da capacidade de educar-se permanentemente. A primeira constatação que as observações e entrevistas com trabalhadores e dirigentes nos vários níveis permitiu foi reafirmação da tese da polarização. As demandas de maior apropriação de conhecimentos científicos e tecnológicos se da para os níveis que ocupam os lugares mais elevados na hierarquia do trabalhador coletivo, cujas funções, entre outras, envolvem criação ou adequação de novas tecnologias, manutenção de equipamentos, gestão de processos e produtos, gestão de qualidade e funções administrativas de distintas naturezas.

 

Para os trabalhadores das unidades produtivas verificou-se que nas áreas onde a organização taylorista/fordista predomina, a permanência da antiga concepção de qualificação, definida pela natureza da tarefa, determina a exigência de conhecimentos científico-tecnológicos específicos, bem como de habilidades psicofísicas e modos operacionais.

 

Para as áreas automatizadas configura-se outro tipo de demanda: conhecimentos mais abrangentes dos campos da ciência presentes no processo produtivo, inclusive de línguas estrangeiras, informática e formas de comunicação, com ênfase na competência potencial para usar conhecimentos teóricos para resolver problemas práticos, além do domínio dos cuidados operacionais necessários para lidar com equipamentos sofisticados e de alto custo.

 

Parece haver contradição quando se verifica que os trabalhadores dos setores menos automatizados têm que se utilizar de conhecimentos e destrezas especificas, tendo o primeiro grau completo como requisito, enquanto os que trabalham nos setores mais automatizados e apenas alimentam/vigiam as máquinas, controlando a existência de problemas por meio de mensagens emitidas na tela do computador, para o que se exige apenas a memorização das teclas a serem acionadas sempre que tal situação ocorre, exige-se como requisito, segundo grau completo.

A pesquisa mostrou que, de fato, esta contradição é aparente. Em primeiro lugar porque a certificação ISSO, requisito necessário para participar do comercio globalizado de forma competitiva, exige que se comprove que o trabalhador tenha a qualificação necessária ao exercício da tarefa. Como a qualificação oferecida pela empresa e seu registro na ficha de cada trabalhador, tendo em vista as autorias de qualidade, têm custo, é mais fácil e barato comprovar competência por meio do certificado escolar, cabendo ao trabalhador o ônus da prova. Não há, neste caso, correspondência entre a exigência da escolaridade e a exigência de domínio de conteúdos, a não ser de maneira indireta, posto que o elevado custo dos processos intensivos em tecnologia exige trabalhadores responsáveis, atentos, flexíveis com relação à necessidade de constantes mudanças e capazes para enfrentar situações-problema com agilidade.

 

Neste sentido, o trabalho escolar, além de supostamente selecionar os “mais capazes”, desenvolve habilidades cognitivas, hábitos e condutas que facilitam o enfrentamento de situações dinâmicas com a necessária flexibilidade. É desnecessário lembrar que a escola apenas referenda a inclusão dos incluídos, uma vez que é a origem de classe que determina em boa parte mas diferenças que são atribuídas ao trabalho escolar. Na verdade, os incluídos vivenciam um conjunto de experiências sociais e culturais que lhes assegura larga vantagem na relação com o conhecimento sistematizado; isto sem falar nas condições materiais favoráveis ao estabelecimento dessa relação. Assim é que, não por coincidência, os que permanecem na escola são também os que melhor se comunicam, têm melhor aparência, dominam mais conhecimentos e apresentam condutas mais adequadas ao disciplinamento necessário ao processo produtivo. Com um oferta de empregos formais cada vez mais restrita, a escola continua a desempenhar uma função de pré-seleção, articulando-se, assim, à seletividade presente no mundo do trabalho.

 

Basta lembrar que, em média, menos de 30% dos matriculados na primeira série concluem o ensino fundamental e que apenas 16% dos jovens de quinze a dezenove anos se matriculam no ensino médio, que conta com uma taxa desperdício por volta de 50%, sendo até maior em muitos estados.

 

Há, contundo, uma dimensão que só se revelou ao aprofundar-se a análise: a partir de determinado patamar de investimento em tecnologia intensiva em capital, os ganhos de produtividade só são possíveis por meio do trabalho, principalmente por intermédio da redução do desperdício, dos tempos mortos e da criação de novos procedimentos, o que depende do saber tácito do trabalhador e do acesso que ele tem ao conhecimento científico-tecnológico. Nesta perspectiva justifica-se o discurso do capital quando defende patamares mais elevados de educação para os trabalhadores, porque mesmo a concepção de qualificação profissional presente nesta etapa privilegia a capacidade potencial para resolver situações-problema decorrentes de processos de trabalho flexíveis em substituição às competências e habilidades especificas exigidas para o exercício das tarefas nas organizações tayloristas/fordistas, e isto exige o domínio dos conhecimentos científicos e tecnológicos das diferentes áreas para a viabilização dos programas de qualidade, um dos pilares da nova estratégia de acumulação.

 

A pesquisa mostrou exatamente isto: embora com nível de escolaridade fundamental ou média, dada a qualidade precária do trabalho escolar, o desenvolvimento dos programas de qualidade esbarram nas dificuldades relativas à comunicação oral e escrita, à compreensão e ao uso do método cientifico, decorrentes em grande parte de uma relação inadequada com o conhecimento n escola, tanto do ponto de vista dos conteúdos quanto do método. Evidentemente, a mesma questão se põe para os que, excluídos do emprego formal, precisam construir estratégias de sobrevivência por meio das novas formas de relação de trabalho criadas nesta etapa, quer informais, quer de algum modo formalizadas. Estes, mais do que nunca, precisam ter a posse do conhecimento, as experiências e o domínio do método como condições determinantes de sobrevivência. Reforça-se, portanto, a tese já defendida em Pedagogia da Fábrica (Kuenzer, 1985), de que a posse dos conhecimentos que permitem a compreensão e a inserção no mundo do trabalho é direito dos trabalhadores, por ser estratégica para a sua sobrevivência, mas principalmente para a construção de seu projeto político enquanto classe comprometida com a transformação das relações de dominação entre capital e trabalho. Em decorrência, com relação aos conteúdos, conclui-se que as transformações no mundo do trabalho exigem, mais do que conhecimentos e habilidades demandadas por ocupações especificas, conhecimentos básicos, tanto no plano dos instrumentos necessários para o domínio da ciência, da cultura e das formas de comunicação, como no plano dos conhecimentos científicos e tecnológicos presentes no mundo do trabalho e das relações sociais contemporâneas.

 

Isto implica, em primeiro lugar, a extensão do ensino fundamental e médio para toda a população, de forma gratuita e com qualidade.

 

Em segundo lugar, uma profunda revisão do trabalho pedagógico presente em nossas escolas, de modo a construir uma nova proposta pedagógica que supere as limitações identificadas. Esta proposta fundamentar-se nos seguintes pressupostos;

 

Ø      Articulação entre conhecimento básico e conhecimento especifico a partir do mundo do trabalho, concebido enquanto lócus de definição dos conteúdos que devem compor o programa, contemplando os conteúdos das ciências exatas, das diferentes linguagens, da tecnologia e outros;

Ø      Articulação entre saber para o mundo do trabalho e sabe para o mundo das relações sociais, privilegiando-se conteúdos demandas pelo exercício da cidadania, que se situam nos terrenos da economia, da política, da historia, da filosofia, da ética e assim por diante;

Ø      Articulação entre conhecimento do trabalho e conhecimento das formas de gestão e organização do trabalho;

Ø      Articulação dos diferentes atores para a construção da proposta: setores organizados de sociedade civil, professores e pedagogos, responsáveis pela gestão estatal de educação e responsáveis pela formação de profissionais de educação.

 

A partir destes pressupostos, algumas considerações se fazem necessárias em virtude dos resultados da pesquisa:

 

Ø      A integração entre conhecimento básico e aplicado só é possível no processo produtivo, posto que não se resolver por meio da juntada de conteúdos ou mesmo de instituições com diferentes especificidades; ela exige outro tratamento a ser dado ao projeto pedagógico, que tome o mundo do trabalho e das relações sociais como eixo definidor dos conteúdos, e não as áreas de conhecimento, que têm sua própria lógica, e que por determinação da necessidade de sistematização teórica terá que ser formal. São outros os conteúdos, outra forma de originar-los (transdisciplinarmente), privilegiando as situações concretas do processo produtivo e outro tratamento metodológico, que privilegie a relação teoria/prática; são outras as habilidades, para além da simples memorização de passos e procedimentos, que incluem as habilidades de comunicação, a capacidades de buscar informações em fontes e por meios diferenciados e a possibilidade de trabalhar cientificamente com estas informações para resolver situações problemáticas, criando novas soluções; e principalmente, é outro processo de conhecer, que ultrapassa a relação apenas individual do homem com o conhecimento, para incorporar as múltipals mediações do trabalho coletivo.

A globalização da economia e a reestruturação produtiva se deram a partir da derrubada das fronteiras também no campo da ciência, constituindo-se áreas transdisciplinares em face da problemática do mundo contemporâneo; este mesmo tratamento precisara ser dado aos conteúdos, derrubando-se as clássicas divisões entre as disciplinas, para compor novos arranjos de conteúdos das várias áreas do conhecimento, articulados por eixos temáticos definidos pela práxis social e pelas peculiaridades de cada processo produtivo na formação profissional. Assim é que, na área eletromecânica, a formação devera privilegiar conteúdos que articulem a mecânica, a eletrônica, a informática, a gestão e as formas de comunicação;

Ø      Os conteúdos são os mesmos; a forma de selecioná-los, organizá-los e trabalhá-los é que é diferenciada, uma vez que os tratamentos fragmentados por área do conhecimento e que tomam a memorização como habilidade fundamental, típicos do taylorismo/fordismo, estão superados. A pesquisa demonstrou principalmente a ênfase no domínio de matemática básica, do desenho geométrico, da língua portuguesa, da estatística, de uma língua estrangeira moderna e de informática básica enquanto ferramentas que permitem a apropriação dos conhecimentos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e de gestão;

Ø      Os conteúdos e as habilidades da área de comunicação, consideradas todas as suas formas e modalidades, passam a ser estratégicos, para a avaliação crítica, para a participação produtiva, para as relações interpessoais no trabalho e na sociedade, para a participação social e política. Incluem-se neste item a língua portuguesa, as línguas estrangeiras e os meios informatizados de comunicação;

Ø      Da mesma forma, os conteúdos sobre as determinações sociais, políticas que levaram à globalização da economia, à reestruturação produtiva e às novas relações entre Estado e sociedade, circunscritos ao campo teórico ideológico do neoliberalismo, precisam ser apropriados pelos alunos, para que desenvolvam sua capacidade de análise das relações sociais e produtivas e das transformações que ocorrem no mundo do trabalho;

Ø      Nesta dimensão, merecem destaque os conteúdos relativos às novas formas de organização e gestão dos processos produtivos e das novas relações sociais por estes determinadas, incluindo-se ai os novos processos de qualidade, não exclusivamente inscritos no âmbito da produtividade, mas principalmente no âmbito da qualidade de vida de toda as dimensões, compreendendo a  preservação do ambiente; os conteúdos relativos aos novos instrumentos de gestão e controle do trabalho; as transformações que estão sendo propostas para a legislação trabalhista e previdenciária; as novas formas da organização da economia e dos trabalhadores como alternativas às antigas formas de enfrentamento das condições entre capital e trabalho; as novas demandas de educação geral e profissional para os trabalhadores; os impactos das novas tecnologia sobre a saúde a segurança em geral e no trabalho e assim por diante.

 

Formas Metodológicas

 

A pesquisa realiza permitiu identificar significativas transformações com relação à dimensão metodológica.

 

Constatou-se que as formas metodológicas historicamente construídas pelo taylorismo/fordismo, que privilegiam a multiplicação de cursos de treinamento fragmentado, dirigidos para a ocupações bem definidas, oferecidos de forma desordenada, de tal modo que o trabalhador vai colecionando certificados que não chegam a construir uma qualificação orgânica e consistente, e que tomam a memorização de regras básicas e procedimentos técnicos específicos, estão completamente superados.

 

E, no entanto, persistem tanto nas escolas quanto nas instituições especificas de educação profissional e nos treinamentos das empresas. Do ponto de vista do método, a pesquisa apontou para às seguintes dimensões:

Ø      A necessidade de definição de procedimentos metodológicos que permitem superar a memorização, tornando-se como habilidade cognitiva fundamental a capacidade de localizar informações e trabalhar produtiva e criativamente com elas na construção de soluções para os problemas postos pela dinâmica da pratica social e produtiva;

Ø      A necessidade de substituir o eixo de organização dos conteúdos, que tradicionalmente repousava na estrutura lógico-formal das áreas de conhecimento, passando-se a privilegiar a práxis social e produtiva como ponto de partida para a seleção e organização de conteúdos. Assim, em vez de desenvolver conteúdos teóricos que só posteriormente se articulando na pratica, os conteúdos são selecionados a partir da analise de processos sociais e de trabalho. Contudo, esta forma metodologia contudo, não deve revestir as ciências de caráter meramente instrumental, mas buscar, considerados seus estatutos epistemológicos e lógicos específicos, construir novas formas de articulação entre teoria e pratica que suprem o formalismo.

Ø      Em decorrência da afirmação anterior, dada a característica da organicidade que os diferentes campos do conhecimento revelam na pratica produtiva, os enfoques tradicionais que lhes conferiam autonomia serão substituídas por enfoques transdisciplinares, articuladores das dimensões do pensar e do fazer, o que só é possível tomando-se como referencia o trabalho compreendido como práxis humana (relação teórica-prática);

Ø      As praticas pedagógicas fundamentais da absorção passiva deverão ser substituídas pela relação ativa e intensa entre o educando e o conhecimento por meio da ação mediadora do professore, que organizará significativas experiências de aprendizagem;

Ø      Finalmente, tomando a concepção de qualificação não como um atributo social, mas como um processo histórico resultante da articulação de múltiplos fatores, há que se tomar como ponto de partida para o desenvolvimento do processo pedagógico, o conhecimento e as concepções que o aluno/trabalhador acumulou no transcurso de sua experiência de vida, de educação e de trabalho (saber tácito).

 

 

 

Espaços e atores educativos

 

A pesquisa evidenciou fundamental mudança de eixo dos espaços e atores pedagógicos, com relação às formas tayloritas/fordistas de organização do trabalho.

 

Até o final dos anos 80, o espaço pedagógico dominante era a área de relações humanas, articulada a supervisores de linha que exerciam funções de controle administrativo e de concepção; estes eram os verdadeiros educadores, imbuídos de manter a concepção de trabalho, o compromisso com a empresa e o moral dos trabalhadores em padrões condizentes com o disciplinamento exigido pelo paradigma tradicional de organização em linha, onde a relação básica era a do trabalhador com sua ferramenta, no seu posto; o enfoque era a gestão de pessoas.

 

Com o advento dos novos paradigmas, esta configuração mudou. A ciência se aproxima do piso da fabrica e do trabalhador, por meio do exercício das funções de gerencia pelo engenheiro de produção que, articulado à engenharia de qualidade, e não ao RH, gerencia processos e não mais pessoas. É o engenheiro o novo pedagogo do trabalho. O problema é que, com formação geralmente restrita à sua área, ele tem que aprender no trabalho os conteúdos dos novos paradigmas de gestão, e não tem sido preparado para trabalhar com as questões relativas à educação dos trabalhadores. O espaço de aprendizagem, mais do que nunca, passou a ser o piso de fabrica, onde ciência e trabalho constroem uma nova unidade e onde se estabelece outros tipos de relações sociais, agora determinadas pelas células de produção, mini-fábricas ou outras formas. O aprendizado coletivo, em face das situações-problema, com o aporte científico-tecnológico do engenheiro, à luz dos paradigmas da qualidade passa a ser a forma dominante.

 

Essas mudanças permitem uma série de reflexões sobre o espaço escolar. A primeira delas respeito à constatação da vertiginosa ampliação dos espaços pedagógicos propiciados pelo avanço cientifico e tecnológico em todas as áreas, reduzindo os espaços e tempos nas comunicações, agora on line e permitindo o acesso imediato a qualquer tipo de informação pelos mais diversos meios. Mais do que nunca, o processo de aprender escapa dos muros da escola para realizar-se nas inúmeras e variadas possibilidades de acesso ao conhecimento presentes na prática social e produtiva. Surgem novas tecnologias educacionais e novos materiais, o que, se não diminuem a importância da escola e o papel da relação entre professor e aluno, as transformam substancialmente.

 

Assim como a ciência vai para o piso de fábrica, aproximando-se do trabalhador pela mediação do engenheiro, que deixa de gerenciar pessoas para gerencias processos, a escola deverá propiciar a apropriação do conhecimento por meio da articulação com seu lócus de produção: o mundo das relações sociais e produtivas.

 

Esta articulação é a nova função do professor, que não mais ensina por meio de relações interpessoais com o aluno, mas estabelece a mediação entre eles e a ciência no seu acontecendo, na práxis social e produtiva, gerenciando, portanto, o processo de aprender. Este processo se da não mais exclusivamente na dimensão individual, mas por meio de relações que são sociais e, portanto, articulam as dimensões individual e coletiva, subjetiva e objetiva, teórica e prática, que caracteriza o trabalho humano enquanto categoria fundante dos processos de produção do conhecimento. Em decorrência desta nova concepção, o espaço escolar – até agora rigidamente organizado, com suas inúmeras estratégias de centralização e formalização que objetivam o pré-disciplinamento necessário ao trabalho e à sociedade organizado segundo o paradigma taylorista/forsita – precisa ser repensado.

 

A partir da ênfase no processo, a fabrica flexibilizou sua organização, como forma de viabilizar o novo padrão de acumulação. Quando a escola vai se descentralizar e se desregulamentar para propiciar uma relação criativa, participativa e eficiente com o conhecimento, que tome a organização, a disciplina, o estabelecimento das normas a partir das demandas do trabalho coletivo, e não apenas enquanto formalização burocrática que se explica apenas pelas demandas de pré-disciplinamento do taylorismo/fordismo?

 

 

 

 

Se para a fábrica esta é a condição para o aumento de ganhos de produtividade, para a escola esta é, contraditoriamente, a condição para a educação de cidadão/trabalhadores capazes de enfrentar os efeitos perversos da exclusão gerada por esse novo padrão de acumulação.

 

Do ponto de vista dos atores, tanto dos novos, como a mídia, quanto dos tradicionais, como os professores, é preciso retomar a Terceira Tese de Marx sobre Fuerbach: os educadores precisam ser educados a partir das novas circunstancias, para que possam desempenhar sua função no processo de construção da nova sociedade.

 

As novas formas de controle

 

Com relação ao controle, a pesquisa evidenciou provavelmente ser esta a categoria que passou pelas mais profundas transformações, na medida em que as formas substituídas por formas internalizadas. Com a implantação dos novos processos de qualidade, a ação desenvolvida pelos inspetores de qualidade foi substituída pela avaliação feita pelo próprio trabalhador, com a expectativa de quem decorrência, este passe, a criar alternativas para reduzir o desperdício de tempo e de material. Novos procedimentos foram implementados, como o controle estatístico de processo e de produto, instalando-se uma nova tensão, que se caracteriza pela redução do espaço de decisão sobre procedimentos cada vez mais padronizados, o que implica a redução de demanda por conhecimentos especializados e habilidades, a par do aumento da demanda por atitudes e conhecimentos científico-tecnológicos e de gestão mais ampliadas para viabilizar os processos de melhoria de qualidade e competitividade.

 

Neste novo contexto, o saber do trabalhador passa a ser estratégico para o aumento da produtividade, definindo-se a necessidade do investimento na ampliação de seus conhecimentos.

 

Instala-se uma nova pedagogia, que objetiva criar as condições necessárias para o desenvolvimento de uma nova subjetividade, que viabilize a internalização do processo de controle, o estabelecimento do controle inter-pares e a apropriação dos conhecimentos necessários para que esta participação ativa se realize.

 

São várias e contraditórias as implicações dessas transformações para a escola. A intermalização do controle com vistas ao aumento da produtividade por meio da melhoria de qualidade decorrente das avaliações e correções feitas pelo trabalhador, enquanto estratégia de superexploração, determina o seu contrario. Ou seja, a necessidade de a escola investir na formação da consciência crítica por intermédio dos novos conteúdos, métodos, espaços e atores pedagógicos, incorporando novas sistemáticas de avaliação.

 

Estas novas sistemáticas deverão promover a participação do aluno no acompanhamento, consciente e crítico, de sua relação com o conhecimento, para que ele possa compreender as novas formas de controle social e do trabalho e participar ativamente das negociações, de modo a usar seu conhecimento e experiência não só como moeda de troca, mas também como insumo necessário à construção de novas relações entre capital e trabalho menos desiguais, e que historicamente possam um dia levar à sua superação. Outra dimensão a considerar são os novos comportamentos originados pela internalização do controle combinada com a responsabilização do grupo pelo atingimento das metas das células de produção.

 

As novas formas de organização do trabalhador substituem a tradicional linha onde cada um era responsável pelo seu posto; a produção individual dá lugar à produção coletiva a partir de novas combinações entre trabalho humano e máquinas. Essas novas formas de organização permitem, por um lado, o resgate da dimensão de totalidade do processo produtivo, à medida que uma célula de produção é responsável por um processo de trabalho completo. Em decorrência, estabelece-se a multitarefa e as metas são determinadas por unidade. Desta forma, a falta de um trabalhador, seu despreparo ou eventuais erros são assumidos pelo grupo, deixando de ser responsabilidade da empresa o cumprimento das metas de qualidade. Com isto, melhora a qualidade, diminuem-se custos e, em decorrência, há aumento de produtividade; mas também extiguem-se postos e o trabalho é mais explorado.

 

Seria de se esperar que essas novas relações reforçassem, no trabalho, os laços de solidariedade necessários ao trabalho coletivo, os quais, transpostos para o comportamento nas demais esferas da sociedade, reforçassem a organização dos trabalhadores tendo em vista a construção de um novo projeto social que superasse a exclusão, resultado estrutural deste modo de produção.

 

A pesquisa, no entanto, revelou outra direção: contrariamente, o que esta sendo reforçado é o individualismo possessivo, irmão da propriedade privada, valores fundamentais do capitalismo.

 

Este individualismo possessivo se revela por meio do uso individual do trabalho coletivo para obter ganhos pessoais. Esta lógica se constrói a partir do estimulo ao individualismo por meio dos ganhos de produtividade. No limite, importam os objetivos individuais, em nome do que, pelo peru e pela festa de Natal, sacrificam-se objetivos políticos que, viabilizados por intermédio da organização coletiva, poderiam levar as novas relações sociais. As formas ainda existentes de sindicalismo que mantiveram as antigas bandeiras de luta buscam contrapor-se a essa lógica, mantendo o coletivo como ponto de partida e de chegada das negociações. Contudo, assim que a fábrica resolver o problema atuarial de definir onde e em quem residem as maiores taxas de agregação de valor, abre-se o espaço para a atribuição diferenciada de ganhos de produtividade, o que vem sendo buscado insistentemente. Realizar-se, então, o pleno domínio da lógica capitalista a partir da qual construir-se-á uma sociedade cada vez mais violenta, miserável, destruidora e desumana.

 

Resta saber como a escola pode enfrentar esta realidade, e se é capaz de fazê-lo. Considerar as novas formas de controle e criar novos comportamentos que fortaleçam o coletivo é um desafio que se impõe, se mantida a concepção de uma escola regida pela utopia da construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

 

Entre o discurso e a prática: a difícil e contraditória relação entre as mudanças no mundo do trabalho e a função da escola

 

Passada a euforia do final dos anos 80, quando, ao constatar que a politécnica era uma tendência presente na nova etapa de desenvolvimento das forças produtivas em decorrência da necessidade da reunificação entre ciência, trabalho e cultura, os estudos mais recentes mostram com vigor as contradições entre o discurso do capital e a prática produtiva. Consequentemente, os impactos das mudanças ocorridas no mundo do trabalho sobre a escola também são marcados pela positividade e pela negatividade.

 

A primeira contradição é a que ocorre entre o discurso e a prática da ampliação generalizada da educação básica, fundamento necessário para uma sólida formação profissional. Esta é, certamente, a posição assumida por bom numero de países desenvolvidos, que investem fortemente em educação básica e em educação científico-tecnológica, compreendidas como condições necessárias para a cidadania e para o desenvolvimento dos projetos nacionais.

 

Isto não ocorre, contudo nas economias menos desenvolvidas, onde a progressiva redução dos fundos públicos, combina com gestões estatais que ainda não superaram os vícios do patrimonialismo, corrói progressivamente as ações sociais dos estados nacionais que, monitorados pelos agentes financeiros internacionais, assistem à diminuição progressiva do seu espaço de manobra. A lógica da racionalidade financeira determina o esvaziamento das políticas de bem-estar social por meio do corte do gasto do governo para atender às necessidades básicas da população, que são passadas progressivamente para o setor privado.

 

Com o Brasil não é diferente. Atravessado por uma profunda crise economia e institucional, o governo adota um conjunto de políticas, definidas pelo Banco Mundial como sendo para os países pobres, que têm profundos e negativos impactos sobre a educação. Assim é que, regidas pela racionalidade financeira, as políticas educacionais vigentes repousam não mais no reconhecimento da universalidade do direito à educação em todos os níveis, gratuita nos estabelecimentos oficiais, mas no princípio da equidade, cujo significado é o tratamento diferenciado segundo as demandas da economia.

 

Em consonância com a progressiva redução do emprego formal e com a crescente exclusão, o investimento em educação passa a ser definido a partir da compreensão de que o Estado só pode arcar com as despesas que resultem em retorno econômico. Desta forma, o compromisso do Estado com a educação pública obrigatória e gratuita mentem-se no limite do ensino fundamental. A partir deste nível, o Estado mantém financeiramente restrito apenas para atender as demandas de formação de quadros e de produção de ciência e tecnologia nos limites do papel que o país ocupa na divisão internacional do trabalho. Ou seja, no atual quadro da progressiva redução do emprego formal, não é racional investir em ensino profissional técnico médio e em ensino superior de forma generalizada. Assim, com o progressivo afastamento do Estado de sua responsabilidade com a educação, estes níveis vão sendo progressivamente assumidos, pela iniciativa privada.

 

Em absoluta concordância com as transformações ocorridas no mundo do trabalho, as política públicas de educação objetivam a contenção do acesso aos níveis mais elevados de ensino para os poucos incluídos respondendo à lógica da polarização. Para estes, são de fato asseguradas boas oportunidades educacionais, de modo a viabilizar a formação dos profissionais de novo tipo: dirigentes especialistas, críticos, criativos e bem-sucedida. Para a grande maioria, propostas rápidas de formação profissional que independem de educação básica anterior, como forma de viabilizar o acesso a alguma ocupação precarizada, que permita alguma condição de sobrevivência (Decreto nº. 2.208/97). 

 

Assim, desmistifica-se a primeira falácia; ao falso discurso da necessidade da extensão da oferta de educação básica e profissional de qualidade para todos, o Estado responde adequadamente com uma política educacional restritiva para os níveis posteriores ao ensino fundamental. Estas políticas são orgânicas a um mercado de trabalho cada vez mais restrito, obedecendo-se portanto, à lógica capitalista da racionalidade financeira.

 

Da mesma forma, ao discurso de ampliação da participação, da necessidade de criatividade e da capacidade de crítica correspondem processos produtivos cada vez mais padronizados, gerados na maioria das vezes pelas equipes de pesquisa e desenvolvimento dos países centrais, que determinam cada vez mais o esvaziamento do conteúdo do trabalho, acirrando-se certas dimensões do taylorismo/fordismo para os trabalhadores dos níveis hierárquicos mais baixos e para as empresas menos complexas. Evidentemente, essas dimensões objetivam-se sob novas formas, exigidas pelas novas bases materiais de produção, mas sem descorporificar-se de sua velha lógica.

 

A nova pedagogia do trabalho, como se buscou analisar, é perpassada pelas profundas contradições que marcam a relação entre capital e trabalho. As políticas educacionais vigentes, ao optar pelo atendimento às demandas do capital, viabilizam as positividades decorrentes dessa nova etapa para um grupo restrito de trabalhadores, que vão desempenhar as atribuições de dirigentes/especialistas, responsáveis pelas funções de gestão, manutenção e criação.

 

Resta saber qual papel que a escola vai assumir, a partir das novas e contraditórias dimensões, posto que se configura, também, como espaço contraditório, onde a prática conservadora concretizada na seletividade convive com a prática transformadora concretizada no acesso ao conhecimento e ao método cientifico.

 

O nosso desejo, reconhecidamente ingênuo, tem como objeto uma escola que, comprometida com os trabalhadores e os excluídos, para além das políticas educacionais restritivas, pudesse tomar como referencia as positividades presentes nas mudanças que ocorrem no mundo do trabalho para construir um novo projeto pedagógico, o qual, rompendo com a lógica da racionalidade financeira, formasse os cidadãos de novo tipo, intelectual, técnica e eticamente desenvolvidos e politicamente comprometidos com a construção da nova sociedade.

 

Bibliografia

 

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